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摘 要：课程设计是高校培养应用型人才的重要实践性教学环节。针对目前课程设计教学模式存在的问题，提出在课程设计教学中引入以团队为基础的TBL教学模式的改革方法，探讨了将TBL教学法用于工科类课程设计教学改革的优势，指出TBL教学法对于课程设计教学改革的适用性，能促使教师认真备课，充分发挥和调动学生学习的自主性，培养学生创新意识和团队合作精神，有效提高课程设计教学效果，达到“以教助教、以教助学、教学相长”的目的。
关键词：TBL教学法；课程设计；教学模式
一、引言
课程设计是高校工科专业课程教学中的一个重要实践性教学环节，具有很强的综合性和实践性。课程设计也是学生衔接课程与毕业设计，获得工程师基本训练，培养应用型高素质人才的重要途径。通过课程设计，可以加深和巩固学生对理论知识的理解，加强理论联系实际，初步培养学生的工程设计能力。传统课程设计的组织形式一般采用“单打独斗”的模式，千篇一律，不利于调动学生的积极性，更谈不上激发学生的主动性、创造性。因此，寻找实际有效的教学方法，进行课程设计教学改革创新，是实现高校人才培养目标、提高学生综合素质的迫切需要。另外，当代大学生自我意识强烈，集体观念淡薄，缺乏团队精神，不能很好地适应时代要求，也无法满足用人单位对人才素质的要求。因此，培养大学生的团队合作精神已成为时代发展的迫切需要。针对现行课程设计的不足，我们提出将团队学习（Team-Based Learning，TBL）教学模式应用于课程设计的教学，旨在培养学生分析和解决问题的能力，增强团队协作精神，激发学生的兴趣。
二、传统课程设计教学模式存在的问题
传统的课程设计指导过程为：学生分组→教师下达任务书→学生查阅和搜集相关资料→教师辅导和答疑→学生设计方案确定、设计计算、绘图并编制设计说明书→答辩→成绩评定。该模式在实施过程中存在很多亟待解决的问题，主要包括以下几个方面：
（一）课时较少，辅导深度不够
当前，该课程设计时间一般1～2周，有时一学期集中安排2～3门课程设计，时间比较紧张，致使学生进行课程设计时间不够，内容浅显，达不到应有的效果，影响了教学质量。有时候学生不能按时完成设计，延误提交成绩。尤其是第7学期，课程设计多，而学生又忙于找工作，很多学生还要考研究生，冲突就更严重了。
（二）学生主动学习意识淡薄
目前，学生多将精力投入上网和打游戏中，主动学习的意识越来越差，挂科现象比较严重，缺乏荣辱感，在课程设计阶段动手动脑少，不重视实践的具体过程，抄袭现象较为严重。
（三）团队协作精神缺失
各专业课程设计之间缺乏衔接配合，学生之间缺乏团队协助精神。学生把握不住建筑设备工程设计等实践工程领域的整体性和相关性，“只见树木不见森林”，不能为毕业后所从事的实际工作以及成为合格注册公用设备工程师打下坚实基础。
三、TBL教学法及其过程设计
（一）TBL教学法
2002年美国俄克拉荷马州立大学商学院的Larry Michaelsen教授等学者创新了一种新型教学模式——TBL教学法（全称基于团队的学习）。TBL教学法的基本教学过程是：课前给学生自学要点→学生自学→课堂测验（个人独立完成和小组内讨论代表发言）→教师精讲→学生完成→考核评分。TBL教学法注重团队合作以及基础知识和应用能力并重，其特征主要是以团队为基础，以学生为主体，提倡进行课前预习和预习测试，并在教师的指导下开展团队讨论，以促进学生利用团队资源进行自主学习，着重提高学生分析和解决问题的能力，最终达到提高学生个人综合素质能力及团队协作能力的教学模式。该教学法能增强学生参与和准备的积极性，有效提高解决问题的能力，提高沟通和团队合作的技巧以及增加知识成果。TBL教学过程一般由三个阶段组成：自学阶段、讨论学习阶段、应用知识训练阶段。
在欧美国家，TBL教学法最初用于工商管理教学中，后来逐渐被用于医学专业的教学中，目前已经在医学、管理学等多种学科的教学中被广泛接受和采用，如加拿大不列颠哥伦比亚大学（UBC）有94门课程均已采用TBL教学法。而TBL教学法在我国高校，特别是在临床、解剖等医学基础课程和信息素质教育课程的教学中也已得到普遍认可。在我国虽然已有很多院校在不同程度上开展了TBL教学法的探索和研究并得到了不同程度的好评，但尚未得到广泛推广和应用，而将此教学法用于工科类教学过程更是鲜有报道。
（二）TBL教学过程设计
通过查阅相关文献，并依据文献中教学过程的利弊做出总结，同时，针对工科类课程设计教学过程特点和需要，笔者对TBL教学法做了必要的改进。
在TBL教学法整个过程中，初始阶段教师处于明显的主导地位，学生处于明显的学习主体地位，完成过程中学生和教师所占比重相当。TBL教学法主要可以归纳为三大部分和十个阶段。
1.教师指导。这个过程教师需要完成前四个阶段的内容，以教师为主，根据教学目的和内容要求把握教学要点，制定学习目标，将此作为教学任务下达给学生；同时，还需要搜集大量的教学资源并制定考评方案，因此，该过程要求教师能宏观把握课程教学内容，充分做好应对学生提问的准备，达到教师自身“以教助教、教学同步”的效果，提高教师自身教学水平。
2.学生自主学习。当前的教学改革无疑要体现学生的自主学习能力，充分发挥学生的主观能动性，培养学生勇于创新、敢于创新的精神，提高学生团队意识，增强团队协作能力。而在TBL教学法中，学生自主学习的前四个阶段将这些教学思想融于其中，完全符合当前教育改革的要求。与此同时，在课程教学过程中，此方法还引导学生进行课前预习，能有效提高教学效果。
3.师生互动，共同学习。这六个阶段要求教师和学生共同参与。个人测验阶段，教师制定测验题目，学生个人完成测验，题目相对简单，检查学生预习效果，督促学生掌握基本概念；小组测验阶段，题目难度增加，可通过小组讨论给出答案，通过互动，共同学习和讨论、解决疑难问题，旨在使学生掌握教学内容中关键的知识点；应用性练习阶段，难度大，考查学生综合运用知识的能力，培养学生理论联系实际的能力，通过团队讨论，利用所学知识解决实际问题，最终完成预期的教学和学习目标。需要特别指出的是，在完成教学和学习目标后，是否达到了较好的学习效果，还需要对整个教学过程和效果进行综合评价。在传统的TBL教学法中，并未对成绩和调查效果进行系统的评价，然而只有通过系统的教学效果评价才能更好地总结教学过程中存在的主要问题，并在此基础上利用信息反馈有效促使教师和学生充分了解教学的各个环节，总结问题，解决问题，使教师和学生共同受益，达到“教学相长”的目的。鉴于此，笔者在传统的TBL教学法过程中增加了最后一个阶段，且此阶段乃点睛之笔，必不可少。
四、TBL教学法在课程设计中合理应用的优势分析
从表1对比可以看出，TBL教学法突破了以往只注重知识和经验积累的局限，把积累、迁移、促进学生发展等多方面因素作为指标，充分体现了以学生为主体的教育思路，强调自主学习观念。在课程设计的每个阶段都采用主动和被动相结合的形式督促学生主动参与设计过程。利用团队协作的主动学习代替传统的依赖老师的被动学习，在设计过程中体现自我价值和提高团队合作意识；教师在指导的同时也学会教学的角色转变，不是传统的“教”和“授”，而是“教、授、学”三者协同，在教的同时不断学习、扩充和完善自身专业知识，加深对实际工程案例的理解，提高自身工程素质。
TBL教学法的设计过程与课程设计等实践课程教学过程多有融合之处，通过分析可以看出：
TBL教学法能使学生变被动学习为主动学习，可有效改善学生荒废学业的学习状态。同时，团队合作答题、解决应用问题和成员之间互相打分的措施，能使学生互帮互助、互相督促，提高学习效率，培养学生的团队合作精神和竞争意识。
在TBL教学模式下，制定学习目标，引用多个实际工程案例和小组讨论分析，能使学生对工程案例的认识从感性上升到理性，提高他们的分析、判断能力。
在TBL教学过程中，教师是引导者、组织者，通过与学生共同参与讨论，教师也从中受益，达到“教学相长”的目的。
TBL教学法设计过程合理，不仅能更新教师在教育目标、学习观、课程观、教学观、教育评价等方面的思想和理念，增强学生学习的自主性和协作性意识以及运用和驾驭知识能力，而且还可以促进师生之间互相交流，提高教学质量。因此，将其应用到工科类课程设计实践教学过程中定能达到较好的教学改革效果。当然，将TBL教学法应用到课程设计实践教学环节中也会产生许多问题，需要我们在实践过程中不断摸索和改进，有效提高教学质量。
参考文献：
[1].刘晓燕，刘立君，官克勘.课程设计教学模式改革探讨[J].黑龙江教育（高教研究与评估），2007，（7，8）.
责编：赵 东
关键词：TBL教学法；课程设计；教学模式
一、引言
课程设计是高校工科专业课程教学中的一个重要实践性教学环节，具有很强的综合性和实践性。课程设计也是学生衔接课程与毕业设计，获得工程师基本训练，培养应用型高素质人才的重要途径。通过课程设计，可以加深和巩固学生对理论知识的理解，加强理论联系实际，初步培养学生的工程设计能力。传统课程设计的组织形式一般采用“单打独斗”的模式，千篇一律，不利于调动学生的积极性，更谈不上激发学生的主动性、创造性。因此，寻找实际有效的教学方法，进行课程设计教学改革创新，是实现高校人才培养目标、提高学生综合素质的迫切需要。另外，当代大学生自我意识强烈，集体观念淡薄，缺乏团队精神，不能很好地适应时代要求，也无法满足用人单位对人才素质的要求。因此，培养大学生的团队合作精神已成为时代发展的迫切需要。针对现行课程设计的不足，我们提出将团队学习（Team-Based Learning，TBL）教学模式应用于课程设计的教学，旨在培养学生分析和解决问题的能力，增强团队协作精神，激发学生的兴趣。
二、传统课程设计教学模式存在的问题
传统的课程设计指导过程为：学生分组→教师下达任务书→学生查阅和搜集相关资料→教师辅导和答疑→学生设计方案确定、设计计算、绘图并编制设计说明书→答辩→成绩评定。该模式在实施过程中存在很多亟待解决的问题，主要包括以下几个方面：
（一）课时较少，辅导深度不够
当前，该课程设计时间一般1～2周，有时一学期集中安排2～3门课程设计，时间比较紧张，致使学生进行课程设计时间不够，内容浅显，达不到应有的效果，影响了教学质量。有时候学生不能按时完成设计，延误提交成绩。尤其是第7学期，课程设计多，而学生又忙于找工作，很多学生还要考研究生，冲突就更严重了。
（二）学生主动学习意识淡薄
目前，学生多将精力投入上网和打游戏中，主动学习的意识越来越差，挂科现象比较严重，缺乏荣辱感，在课程设计阶段动手动脑少，不重视实践的具体过程，抄袭现象较为严重。
（三）团队协作精神缺失
各专业课程设计之间缺乏衔接配合，学生之间缺乏团队协助精神。学生把握不住建筑设备工程设计等实践工程领域的整体性和相关性，“只见树木不见森林”，不能为毕业后所从事的实际工作以及成为合格注册公用设备工程师打下坚实基础。
三、TBL教学法及其过程设计
（一）TBL教学法
2002年美国俄克拉荷马州立大学商学院的Larry Michaelsen教授等学者创新了一种新型教学模式——TBL教学法（全称基于团队的学习）。TBL教学法的基本教学过程是：课前给学生自学要点→学生自学→课堂测验（个人独立完成和小组内讨论代表发言）→教师精讲→学生完成→考核评分。TBL教学法注重团队合作以及基础知识和应用能力并重，其特征主要是以团队为基础，以学生为主体，提倡进行课前预习和预习测试，并在教师的指导下开展团队讨论，以促进学生利用团队资源进行自主学习，着重提高学生分析和解决问题的能力，最终达到提高学生个人综合素质能力及团队协作能力的教学模式。该教学法能增强学生参与和准备的积极性，有效提高解决问题的能力，提高沟通和团队合作的技巧以及增加知识成果。TBL教学过程一般由三个阶段组成：自学阶段、讨论学习阶段、应用知识训练阶段。
在欧美国家，TBL教学法最初用于工商管理教学中，后来逐渐被用于医学专业的教学中，目前已经在医学、管理学等多种学科的教学中被广泛接受和采用，如加拿大不列颠哥伦比亚大学（UBC）有94门课程均已采用TBL教学法。而TBL教学法在我国高校，特别是在临床、解剖等医学基础课程和信息素质教育课程的教学中也已得到普遍认可。在我国虽然已有很多院校在不同程度上开展了TBL教学法的探索和研究并得到了不同程度的好评，但尚未得到广泛推广和应用，而将此教学法用于工科类教学过程更是鲜有报道。
（二）TBL教学过程设计
通过查阅相关文献，并依据文献中教学过程的利弊做出总结，同时，针对工科类课程设计教学过程特点和需要，笔者对TBL教学法做了必要的改进。
在TBL教学法整个过程中，初始阶段教师处于明显的主导地位，学生处于明显的学习主体地位，完成过程中学生和教师所占比重相当。TBL教学法主要可以归纳为三大部分和十个阶段。
1.教师指导。这个过程教师需要完成前四个阶段的内容，以教师为主，根据教学目的和内容要求把握教学要点，制定学习目标，将此作为教学任务下达给学生；同时，还需要搜集大量的教学资源并制定考评方案，因此，该过程要求教师能宏观把握课程教学内容，充分做好应对学生提问的准备，达到教师自身“以教助教、教学同步”的效果，提高教师自身教学水平。
2.学生自主学习。当前的教学改革无疑要体现学生的自主学习能力，充分发挥学生的主观能动性，培养学生勇于创新、敢于创新的精神，提高学生团队意识，增强团队协作能力。而在TBL教学法中，学生自主学习的前四个阶段将这些教学思想融于其中，完全符合当前教育改革的要求。与此同时，在课程教学过程中，此方法还引导学生进行课前预习，能有效提高教学效果。
3.师生互动，共同学习。这六个阶段要求教师和学生共同参与。个人测验阶段，教师制定测验题目，学生个人完成测验，题目相对简单，检查学生预习效果，督促学生掌握基本概念；小组测验阶段，题目难度增加，可通过小组讨论给出答案，通过互动，共同学习和讨论、解决疑难问题，旨在使学生掌握教学内容中关键的知识点；应用性练习阶段，难度大，考查学生综合运用知识的能力，培养学生理论联系实际的能力，通过团队讨论，利用所学知识解决实际问题，最终完成预期的教学和学习目标。需要特别指出的是，在完成教学和学习目标后，是否达到了较好的学习效果，还需要对整个教学过程和效果进行综合评价。在传统的TBL教学法中，并未对成绩和调查效果进行系统的评价，然而只有通过系统的教学效果评价才能更好地总结教学过程中存在的主要问题，并在此基础上利用信息反馈有效促使教师和学生充分了解教学的各个环节，总结问题，解决问题，使教师和学生共同受益，达到“教学相长”的目的。鉴于此，笔者在传统的TBL教学法过程中增加了最后一个阶段，且此阶段乃点睛之笔，必不可少。
四、TBL教学法在课程设计中合理应用的优势分析
从表1对比可以看出，TBL教学法突破了以往只注重知识和经验积累的局限，把积累、迁移、促进学生发展等多方面因素作为指标，充分体现了以学生为主体的教育思路，强调自主学习观念。在课程设计的每个阶段都采用主动和被动相结合的形式督促学生主动参与设计过程。利用团队协作的主动学习代替传统的依赖老师的被动学习，在设计过程中体现自我价值和提高团队合作意识；教师在指导的同时也学会教学的角色转变，不是传统的“教”和“授”，而是“教、授、学”三者协同，在教的同时不断学习、扩充和完善自身专业知识，加深对实际工程案例的理解，提高自身工程素质。
TBL教学法的设计过程与课程设计等实践课程教学过程多有融合之处，通过分析可以看出：
TBL教学法能使学生变被动学习为主动学习，可有效改善学生荒废学业的学习状态。同时，团队合作答题、解决应用问题和成员之间互相打分的措施，能使学生互帮互助、互相督促，提高学习效率，培养学生的团队合作精神和竞争意识。
在TBL教学模式下，制定学习目标，引用多个实际工程案例和小组讨论分析，能使学生对工程案例的认识从感性上升到理性，提高他们的分析、判断能力。
在TBL教学过程中，教师是引导者、组织者，通过与学生共同参与讨论，教师也从中受益，达到“教学相长”的目的。
TBL教学法设计过程合理，不仅能更新教师在教育目标、学习观、课程观、教学观、教育评价等方面的思想和理念，增强学生学习的自主性和协作性意识以及运用和驾驭知识能力，而且还可以促进师生之间互相交流，提高教学质量。因此，将其应用到工科类课程设计实践教学过程中定能达到较好的教学改革效果。当然，将TBL教学法应用到课程设计实践教学环节中也会产生许多问题，需要我们在实践过程中不断摸索和改进，有效提高教学质量。
参考文献：
[1].刘晓燕，刘立君，官克勘.课程设计教学模式改革探讨[J].黑龙江教育（高教研究与评估），2007，（7，8）.
责编：赵 东