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【摘要】近些年来，我国教育界掀起了研究建构主义理论的热潮。本文从建构主义的知识观、学习观以及教学观三方面入手，分析一些学者对该理论的认识误区，体现在误认为建构主义理论忽视间接经验、外部技能的学习以及否认真理的绝对性，更是错误的以为建构主义重学轻教，极为突出个人主义，不适合外语教学等。针对以上误区，本文提出在马克思主义哲学指导下，正确分析建构主义理论，消除误解，并结合高职院校英语教学实际探寻相应的应用对策。
【关键词】建构主义教学理论 认识误区 对策 高职英语教学
【中图分类号】G71 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）07-0100-03
1.引言
建构主义（constructivism）起源于二十世纪六十年代，它由著名心理学家皮亚杰提出，在许多心理学家如维果斯基、布鲁纳、奥苏贝尔等以及教育学家如保罗·弗莱雷（Paulo Freire）等的努力下不断完善，二十世纪九十年代，建构主义在西方教育界非常流行，并且，开始被引进到我国英语教学研究当中。到本世纪初，建构主义教学理论开始被我国外语界广泛接受，许多学者撰文探讨如何将其运用的教学实践中去。（黄慧 王海，2007）不仅如此，近些年来，为培养更多应用型人才，高职高专院校的学者也探讨如何更好在高职英语教学中应用好该理论，如学者范双莉（2008）撰写的《建构主义与高职英语教学》，以及学者倪凌（2011）的《建构主义学习理论对高职英语口语教学的启示》等。
建构主义教学理论充分认识到学习者的主动性，在我国外语界被广泛推崇，但不少学者也对该教学理论提出质疑，如陈远祥（2001）以及刘晓宁（2008）撰文指出语言教学有自身特点，正是这样，建构主义教学理论不适合英语教学。还有学者康诚（2006）指出建构主义学习理论本身尤其是知识观方面有局限性，在教学中应用有难度。
诚然，建构主义理论作为一种理论并非十全十美，但也不能被全盘否定。黄慧，王海（2007：21-24）提出我国教育界对建构主义理论研究的论文大多数是缺乏批判性的全盘接受，质疑的文章也有但缺乏一定的合理性，和说服力。而事实上，带着全盘肯定或全盘否定的思想去认识，理解建构主义的理论都是一种误区，都容易误解该理论。而在教育界这种对建构主义教学理论的认识误区，也直接影响高职高专英语教师对这一主流教学理论的应用。只有用马克思主义辩证思维去理解建构主义理论，才不会误解它，才会更全面。接下来，本文将从知识观、学习观以及教学观三方面详细分析目前，我国教育界存在的对建构主义教学理论的认识误区。
2.对建构主义理论的认识误区
2.1从建构主义知识观方面谈认识误区
建构主义的知识观强调要动态的看待知识，即知识不仅是简单的对客观世界的真实反映，并等待着被人们发现，更重要的是人们在实践中，与客观世界相互作用时，主动的建构出来的。（Gordon，M，2009）这是超二元论，即知识的客观性与主观性的辩证统一，也是以知识的抽象性与具体性的辩证统一，更是课本逻辑理论知识与具体实践经验的辩证和有机的联合。而个别学者对其知识观的误解体现在以下两方面：
第一，个别学者对建构主义理论中的“知识”“意义建构”及“具体情境”等概念的理解不够准确，这使他们误认为建构主义忽视了间接经验的学习以及外部技能的训练。薛国凤，王亚晖（2003：95-99）认为建构主义教学理论过分强调学习者需在具体情境中构建知识，而学校传授的更多是间接的经验，因此，把建构主义理论用于学校教学中，容易忽视间接经验的传授，而具体情境中的知识究竟是哪些知识也不清楚，这使建构主义应用起来难度加大。并且，他们认为在许多学科中，外部技能的训练非常重要，而建构主义只是单方面强调知识的意义构建，忽视外部技能训练。东华理工大学的讲师黄玮莹，乐秀华（2009）也撰文指出英语教学中应重视外部技能的训练，如英语阅读中扫读、跳读等阅读技巧的传授与训练，而建构主义教学观忽视了这些技能的训练。
首先，这些学者之所以认为建构主义理论忽视外部技能的训练，关键在于对知识的理解较为片面，他们所理解的知识仅仅是狭义的知识。并且，他们认为“意义建构”中的“意义”指的就是狭义的知识，即认识的内容。
马克思主义哲学的联系观显示事物之间是紧密相连，任何事物都不可能孤立存在，整个世界是普遍联系的统一整体。在此思想指导下，在理解建构主义教学观时，不应该只是孤立的去看建构主义本身或者只研究建构主义的两个代表人物皮亚杰和维果斯基及其观点。学者顾琳（2007：7-10）指出建构主义教学理论秉承了卢梭的自然教育，杜威的实用主义，罗杰斯的人本主义，体现了西方国家尤其是欧美突出个人主体性的文化传统。美国学者Gordon，M （2009：737-746）认为实用主义的代表人物杜威（Dewey，J）是现代建构主义的先驱之一，建构主义理论继承了杜威的知识观、教育环境观、儿童发展观等观点。
对于知识的分类，杜威认为知识包含行动和结果两方面。行动指的是运算或探索和发现的行为。而结果指的是认识的内容，具体来说是课本上逻辑的理性的东西或成体系的学科内容。杜威对知识的分类是理性主义知识观和经验主义知识观的统一。理性主义知识观认为知识来源于人们对世界的逻辑和理性的认识，与外部世界无关。而经验主义知识观则认为知识来源于感觉和经验，是外部世界的真实反映。并且，杜威还把知识划分为四个方面：
一、技能，即做事的能力，这是最基本的知识。
二、鉴赏能力及判断力。这是在技能基础上的知识，即人们不仅要学如何做，还应该把感情因素加入进去，判断事物的价值和实用性的能力。
三、间接获得的内容，信息或学问。
四、逻辑的理性的基础上总结出来的成体系的知识。杜威的知识观也强调上述四个方面的统一性和完整性。杜威承认历史的理性客观知识的地位，以及前人的经验的价值，但是他反对传统的用于传授这些知识的教材。他强调教师必须想尽办法在传授这些理性的逻辑的学科知识给儿童的同时，应把这些知识与儿童原有的经验相结合，并成为儿童经验的一部分，只有这样，才能促进儿童的不断成长。建构主义正是继承了杜威的这一理论。（和震，2009） 上文所述的学者之所以认为建构主义忽略外部技能的训练，他们认为建议主义所建构的知识只是逻辑、理性的学科知识，即认识的内容，不包括技能。并且，他们也不理解“意义建构”中的“意义”的含义。这使得他们认为因为建构主义过分强调意义建构而忽略外部技能的训练。
何克抗（1998）指出建构主义包括四大要素，即情境、协作、会话和意义建构。而知识的获得必须在具体的情境下，这个“情境”指的是社会文化背景。知识的获得还应借助他人的帮助，事实上，“协作”和“会话”这可以理解为帮助的方式途径，以语言作为工具。
接下来，再理解“意义建构”这一要素，何克抗解释为这一整个学习过程的最终目标，也就是说“协作”和“会话”为什么能帮助学习者获得知识，答案就是“协作”和“会话”能帮助学习者完成意义的建构，只有这样才能获得知识。学者也坦然不能真正理解这个“意义建构”的含义，事实上，“意义建构”指学习者通过特定的情境，主动以“协作”和“会话”的方式完成意义的重构，也就是前文中杜威的知识观中提到的知识传授给学习者的同时，学习者应主动把这些知识与学习者自身原有的经验相结合，并融为一体，这便形成“新的意义”，即新知识与学习者原有经验的结合体。“意义建构”可以被理解为获取知识的关键，无论是被称为行动的知识，还是结果的知识，都需通过意义建构获得。
例如，前文中提到的英语阅读要想提高，需要学生学习跳读、扫读的技巧。传统教学中，学习这些技巧强调的不仅是老师的传授，还有不断刺激和强化的训练。建构主义教学理论下，要学习这些技巧，则是老师传授需要结合学生实际，创设学生可接受这些知识的情境，用学生能接受的方式向学生传授。而学生需主动把英语跳读、扫读的技巧与自己原有的经验结合，内化和吸收，并真正变为自己的新知识，这个过程是意义的建构，也可以被称为重构。当这一过程完成后，学生所掌握的跳读和扫读的技巧和原来传授时的是不一样的，是结合了学生自己的经验的新的扫读和跳读技巧，更能为学生所用。因此，用这个例子可以充分说明建构主义理论并不是否定学习外部技能的必要性。
其次，一些学者误认为建构主义理论忽视间接经验的学习，原因在于他们认为建构主义理论过分强调情境重要性。（薛国风 王亚晖，2003）学者之所以这样认为主要是不理解建构主义中的“情境”的含义。
何克抗（1998）把“情境”解释为社会文化背景。而“情境”这个词则并不是建构主义独有的，建构主义也是继承了杜威的教育环境观，才使用了这个词。杜威在具体教学环境中，常用“情境”来代替环境。杜威的教育环境观强调客观环境与个人的生活以及经验的成长的统一，反对主客体二元对立，也就是，反对把客观环境与个人的生活及经验孤立起来看待，并也反对静态的理解客观环境。而“学校即社会”也是杜威的教育环境观中奠基性的命题，也即学校是一种社会环境，这是新型的教育环境观。杜威既承认环境的客观性，也重视环境与人的相互作用，也就是说环境是物和人的因素的总和，要在经验的连续性以及环境与人的交互性中，动态的理解环境，因此，杜威把这称为“情境”。（程红艳，2009）而何克抗（1998）把“情境”定义为社会文化背景，并用马克思主义哲学原理解释建构主义的教学理论，认为学习是在社会文化背景下，外因需要通过内因起作用的内化过程。
由上可知，建构主义教学理论继承了杜威的“学校即社会”的观点，它是重视经验尤其是间接经验的学习的，而上文中所提到的学者由于只是把“情境”理解为静态的客观环境，即充满着具体事物的环境，他们认为这样的环境真实、具体，但他们单一的看待了“情境”这个概念，没有把客观环境与人的活动以及经验结合起来去动态理解“情境”，导致他们认为建构主义只注重直接经验的建构，而忽视间接经验的学习。事实上，建构主义中说的创设“情境”指的是从根本上教师应该以“学校即社会”这个命题作为基础，找到社会环境与校园环境的联系，真正为学生提供一个好的社会环境，这并非要否定抽象、概括知识的学习和间接经验的掌握。（程红艳，2009）
第二，一些学者误认为建构主义强调学习者可以按自己的图式来建构知识，具有主观性和相对性，并误认为建构主义否认知识是客观世界的真实反映。康诚（2006）认为建构主义的知识观具有相对性，建构主义中讲的知识并非客观实在的准确表述，因此，建构主义具有局限性。彭红卫，蒋京川（2004）指出建构主义中的知识是对客观实在的一种假设，并非准确的表征。不同经验背景的人可以建构出不同的知识，因此，建构主义否定了知识的权威性，也否定了之前被认为神圣不可侵犯的书本。
这些学者之所以认为建构主义否定知识的权威性，认为建构主义中讲的知识是相对的，是因为他们把知识等同于书本，认为书本上传授的知识是绝对权威的，书本上的知识就等同于知识的权威性和准确性以及真理的绝对性，建构主义质疑书本的知识，就等于是质疑知识的权威性及准确性以及真理绝对性，并且，他们也没有用发展的眼光看待知识。上文中提到建构主义继承了杜威的知识观。从杜威对知识的分类看，杜威并没有否认知识的权威性，并且，杜威承认客观的、历史的知识的地位和价值，他只是反对盲目相信传授这些知识的书本，强调要动态的看待这些书本上所传授的知识。而这与马克思主义哲学中发展观不谋而合，也就是既承认知识的客观性，又要用发展的眼光看待知识。并且，建构主义并非没有评价标准，而是提倡在实践中检验知识准确与否。（Gordon，M，2009）由此可见，建构主义并不否认知识的客观性、权威性和准确性，并承认历史的知识的价值，但提倡批判性的继承这些知识，因为这些知识是前人在当时的社会文化背景下，总结而成的，而现在这些知识也应随着环境的变化而发展。
2.2从建构主义学习观方面谈认识误区
建构主义的学习观指出学习的实质是学习者在一定社会文化背景下主动积极的自主进行意义建构的过程。彭红卫，蒋京川（2004）认为建构主义强调自主地进行意义建构，就意味着学习应以学生为中心，并认为建构主义否认教师对知识进行的传授。学者赵文学（2006）也认为建构主义要求学生自主建构知识，教师不再是知识的提供者。以上这些学者认为建构主义的课堂就应以学生为中心，以学生主动建构式的自主学习为主，教师的地位被弱化，否定了教师对知识的传授。而他们这些见解并非是对建构主义教学理论的准确认识。 正如上文中所提到的，建构主义并不是孤立的理论，它不仅继承杜威的实用主义的观点，而且还吸收了弗莱雷的批判主义教育观等，可谓是博采众长，不断完善。从杜威的知识观看，杜威并不反对系统的成体系的逻辑性的知识的传授。杜威说这种知识的传授能帮助儿童超越个人的狭隘的局限性和肤浅的认识范围，使儿童的个人活动突破以往的惯例。但是，杜威也批评的两种错误的教育倾向：一是教师不应该把理性的逻辑的学科知识孤立的呈现给学生。二是反对教师把“具体”等同于赤裸裸的事物。（和震，2009）Gordon，M（2009）指出正确理解弗莱雷的提问式教育（problem-posing education）有利于在教学中有效应用建构主义教学理论。保罗·弗莱雷（Paulo Freire）是巴西著名教育学家，在1970年的著作《被压迫者的教育学》中提出“提问式教育”（problem-posing education）与“银行储蓄式教育”（banking education）这两个概念。他把灌输式教育比作银行储蓄式教育，而提问式教育与之大有不同，强调的是一种新的教学方式，一种与传统的灌输-储存式教育不同的方式，即教师与学生通过提问以及互动协商学习新知识，而建构主义教学理论则吸收了弗莱雷的提问式教育的思想。但事实上，弗莱雷在提出提问式教育的同时，也强调提问式教育中的教师必须传授专业知识，如果教师不传授专业知识，那也只能改行。只不过是提问式教育，学生学知识不仅取决于教师对专业知识的传授，还取决于学生与教师通过问题和协商来内化，吸收这些知识。由以上分析可知，建构主义理论提倡学生积极自主的建构知识，但却也并不否定教师对专业知识的传授，这两者不矛盾。因此，上文中的学者认为建构主义弱化教师的地位，否定教师对知识的传授，是不准确。
2.3从建构主义教学观方面谈认识误区
由上文可知，建构主义学习理论既强调学生对知识的自主建构，又积极肯定了教师对学生的指导和帮助。那么，就教师与学生的关系和二者在课堂中的地位而言，与传统行为主义的教学理论相比，建构主义教学理论强调了学生在课堂中的主体地位，而教师则是起着主导作用，教师与学生的关系应该是平等的。（Gordon，M，2009）
而一些学者误读建构主义教学观，认为建构主义教学理论是以学生为中心的教学理论，这意味着重学轻教，课堂毫无评价标准，个人主义盛行。陈远祥（2001）认为建构主义教学理论提倡以学生为中心，就意味着提倡个人主义，即让学生放任自流，想学什么就学什么，而外语教学要以教学大纲为准，以教学目标为动力，因此，建构主义教学理论不适合外语教学。薛国凤，王亚晖（2003）认为建构主义提倡课堂以学生为中心，这使得教师为中心以及绝对权威被打破，随之而来的便会造成建构主义的课堂没有准确的标准来评价学生，充满着非权威和个人主义的现象。
事实上，以上学者之所以出现这样的错误认识，是因为他们无法摆脱传统教学中教师与学生关系的影响。在传统教学中，教师与学生的关系是上下级的从属关系，并非建构主义中的师生平等的关系。教师在传统教学的课堂中，具有中心的地位，被看做是专家，并且是绝对的权威。而学生则是被动接受知识。而这些学者理解建构主义教学理论是仍然带着等级观念去理解教师与学生在课堂中的关系及地位，他们认为没有等级，课堂中也就不存在知识的权威了，因此，建构主义既然强调学生为课堂的中心，那么教师自然退居二线，课堂变成了一切以学生为主，从他们的理解来看，建构主义的教学观中师生关系仍然是不平等的，只是原来教师为主导，学生为从属的关系调换了过来，学生变成了主导，教师成了从属。而他们的误解恰恰是受等级制影响。
3.建构主义理论在高职英语教学中的应用对策
作为国际教育改革尤其是外语教学改革方面的主流理论，建构主义教学理论也被受高职高专院校英语教师的关注。而只有消除误解，正确的认识和理解该教学理论，才能有助于高职高专英语教师能更有效的应用它。
3.1 设计以教师为主导，学生为主体的新型建构主义教学模式
由于高校的扩招，高职高专院校学生的英语基础较薄弱，体现在发音不准，英语词汇量少、语法知识掌握不全面等。并且，学生们由于英语学习的困难，使得他们对英语学习失去兴趣，学习动力不足。因此，如果高职高专院校进行英语教学改革，只是提倡以学生为课堂的中心，而忽视教师在课堂中的地位和作用的话，那么这样的英语教学改革在高职高专院校很难进行下去。而只有教师在建构主义教学理论指导下，积极研究设计新的适合自身教学需要的，以教师为主导，学生为主体的教学模式，才能真正促进高职高专院校培养能使用流利英语并专业知识扎实的复合型应用人才。
从对建构主义教学理论的正确理解来看，高职高专英语教育工作者应该意识到，在新模式的英语课堂上，教师当然需要教授语音、语法还有词汇等基础知识，但教师和学生还需通过协商探讨，让学生提高语言运用能力，以及在用中学习新语言的能力，也就是说，外语教学建构的是学生自主学习提高外语的能力。学生先需要通过教师的教授和一定量的输入，并结合自身已有的图式，积累最基本的语言知识，但这不是最终目的，有了这些基础知识后，学生开始通过师生间的或是学生间的互动协商，提高语言运用能力，达到在用中学。
3.2以社会语境为背景，教授语言知识和技能
就语言教学而言，根据前文中杜威对知识的分类，语言不仅要被当成结果的知识来教，还应把语言当成行动的知识来教，这里结果的知识指的是词汇、语法、语音等，而行动的知识则指语言的交际能力、语言的使用能力等。社会语言学理论显示社会语境的变化会引起语言的变化，因此，李英和付亮（2013）指出大学英语教师在教授语音、词汇、语法的同时，还应该教授语言的文化背景。因为社会文化背景的变化会使得语言发生变化，语言不应单纯被当做一层不变的结果的知识来教授。而建构主义提倡用发展的眼光看待知识，并提倡在实践中检验知识的准确性，这与马克思主义哲学的发展观是一致的，用建构主义的理论进行外语教学，能够促使学生在用中学，提升行动中的知识，即语言的使用能力。 另外，教师应该积极找到社会环境与高职高专院校环境的联系点，以创设适合的社会语境。例如，在高职院校的商务英语课程教学中，教师如果具有良好的英语专业背景又有丰富的外贸业务方面的实战经验的话，教师便可利用现有的条件包括多谋体的设备，结合自己过去的做外贸业务的经验，为学生创设良好的社会环境，这个社会环境便是教师的外贸业务经验，而学生不仅能学到书本的商务英语知识，也可以在教师所创设环境中，把教师的外贸业务的经验吸收、内化，把它真正变为自己的知识，以便学以致用。
3.3 改革现有评价标准，以促进探究式教学模式的建立
众所周知，现有的终结性评价体系较注重给学生打分或评等级等，高职高专院校学生中学时也常受此评价体系影响，这将极大影响学生对于新教学法的接受。而高职院校重点在于培养应用型人才，也就是说哪怕在学校教师给学生分再高，学生毕业后在工作岗位上无法把知识学以致用，那也是白搭，因此，应变以“打分”或“评等级”为主的终结性评价为“描述”和“诊断”为主的形成性评价，只有这样才能促进探究式教学模式的建立。
前文中提到的建构主义吸收了弗莱雷所提倡的提问式教育思想，在这个思想影响下，建构主义课堂中师生关系是平等的，学生所学的知识并不是传统课堂中认为的是教师想要他们学到的东西，而是可用于实践的知识和技能，这与高职高专院校人才培养目标是一致的。认识到这点后，建构主义的课堂的评价标准变得很清晰，那就是：检验学生是否学到知识的关键不仅以背出老师所传授的知识为最终目标，更重要的是，检测学生是否学会把这些知识拿去实践中用，并是否有能力在用中继续学。Gordon，M（2009）指出建构主义课堂的标准比以教师为中心的课堂评价标准更为严格。弄清评价标准，教师和学生的关系也好理解了，建构主义的课堂，围绕着如何培养学生在用中学，学以致用的能力去设计课程。教师传授知识是必要的，但不仅是让学生记忆，而是让学生去用。传授知识时，教师的角色是仍然是专业知识丰富的专家，但却不是绝对的权威，教师以真实情境为背景，以探究的态度来传授知识，甚至带着问题来传授知识，用弗莱雷的话来说，教师是像学生一样的教师。而学生同样是带着问题，以探究的方式主动的理解建构知识，因此，学生则被称为像教师一样的学生。（方永泉，2003）教师与学生共同学习，教师通过自己丰富的专业知识教授给学生一些历史的知识或逻辑的成体系的学科知识，但教师与学生还应该通过共同探讨去把过去的知识，还有如何运用这些知识的技能发展，深化。
4.结语
综上所述，只有结合马克思主义的联系观、发展观等，去粗取精，去伪存真，辩证的理解建构主义理论中的知识观、学习观以及教学观，这样，才能使该教学理论更好的运用到高职英语教学当中，提高学生语言运用能力，才能培养学生成为既掌握流利英语又具有扎实专业基础的全面复合型的应用人才。
参考文献：
[1]Gordon，M. The misuses and effective uses of constructivist teaching.[J].Teachers and Teaching：theory and practice，2009 （15）：737-746
[2]陈远祥.建构主义教学理论是否适合外语教学[J].外语界，2001（3）：19-22
[3]薛国凤，王亚晖.当代西方建构主义教学理论评析[J].高等教学研究，2003，（1）：95-99
[4]和震.简论杜威的知识观及其对教育的意义[A].纪念《教育史研究》创刊二十周年论文集[C].2009.北京：中国地方教育史志研究会
【关键词】建构主义教学理论 认识误区 对策 高职英语教学
【中图分类号】G71 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）07-0100-03
1.引言
建构主义（constructivism）起源于二十世纪六十年代，它由著名心理学家皮亚杰提出，在许多心理学家如维果斯基、布鲁纳、奥苏贝尔等以及教育学家如保罗·弗莱雷（Paulo Freire）等的努力下不断完善，二十世纪九十年代，建构主义在西方教育界非常流行，并且，开始被引进到我国英语教学研究当中。到本世纪初，建构主义教学理论开始被我国外语界广泛接受，许多学者撰文探讨如何将其运用的教学实践中去。（黄慧 王海，2007）不仅如此，近些年来，为培养更多应用型人才，高职高专院校的学者也探讨如何更好在高职英语教学中应用好该理论，如学者范双莉（2008）撰写的《建构主义与高职英语教学》，以及学者倪凌（2011）的《建构主义学习理论对高职英语口语教学的启示》等。
建构主义教学理论充分认识到学习者的主动性，在我国外语界被广泛推崇，但不少学者也对该教学理论提出质疑，如陈远祥（2001）以及刘晓宁（2008）撰文指出语言教学有自身特点，正是这样，建构主义教学理论不适合英语教学。还有学者康诚（2006）指出建构主义学习理论本身尤其是知识观方面有局限性，在教学中应用有难度。
诚然，建构主义理论作为一种理论并非十全十美，但也不能被全盘否定。黄慧，王海（2007：21-24）提出我国教育界对建构主义理论研究的论文大多数是缺乏批判性的全盘接受，质疑的文章也有但缺乏一定的合理性，和说服力。而事实上，带着全盘肯定或全盘否定的思想去认识，理解建构主义的理论都是一种误区，都容易误解该理论。而在教育界这种对建构主义教学理论的认识误区，也直接影响高职高专英语教师对这一主流教学理论的应用。只有用马克思主义辩证思维去理解建构主义理论，才不会误解它，才会更全面。接下来，本文将从知识观、学习观以及教学观三方面详细分析目前，我国教育界存在的对建构主义教学理论的认识误区。
2.对建构主义理论的认识误区
2.1从建构主义知识观方面谈认识误区
建构主义的知识观强调要动态的看待知识，即知识不仅是简单的对客观世界的真实反映，并等待着被人们发现，更重要的是人们在实践中，与客观世界相互作用时，主动的建构出来的。（Gordon，M，2009）这是超二元论，即知识的客观性与主观性的辩证统一，也是以知识的抽象性与具体性的辩证统一，更是课本逻辑理论知识与具体实践经验的辩证和有机的联合。而个别学者对其知识观的误解体现在以下两方面：
第一，个别学者对建构主义理论中的“知识”“意义建构”及“具体情境”等概念的理解不够准确，这使他们误认为建构主义忽视了间接经验的学习以及外部技能的训练。薛国凤，王亚晖（2003：95-99）认为建构主义教学理论过分强调学习者需在具体情境中构建知识，而学校传授的更多是间接的经验，因此，把建构主义理论用于学校教学中，容易忽视间接经验的传授，而具体情境中的知识究竟是哪些知识也不清楚，这使建构主义应用起来难度加大。并且，他们认为在许多学科中，外部技能的训练非常重要，而建构主义只是单方面强调知识的意义构建，忽视外部技能训练。东华理工大学的讲师黄玮莹，乐秀华（2009）也撰文指出英语教学中应重视外部技能的训练，如英语阅读中扫读、跳读等阅读技巧的传授与训练，而建构主义教学观忽视了这些技能的训练。
首先，这些学者之所以认为建构主义理论忽视外部技能的训练，关键在于对知识的理解较为片面，他们所理解的知识仅仅是狭义的知识。并且，他们认为“意义建构”中的“意义”指的就是狭义的知识，即认识的内容。
马克思主义哲学的联系观显示事物之间是紧密相连，任何事物都不可能孤立存在，整个世界是普遍联系的统一整体。在此思想指导下，在理解建构主义教学观时，不应该只是孤立的去看建构主义本身或者只研究建构主义的两个代表人物皮亚杰和维果斯基及其观点。学者顾琳（2007：7-10）指出建构主义教学理论秉承了卢梭的自然教育，杜威的实用主义，罗杰斯的人本主义，体现了西方国家尤其是欧美突出个人主体性的文化传统。美国学者Gordon，M （2009：737-746）认为实用主义的代表人物杜威（Dewey，J）是现代建构主义的先驱之一，建构主义理论继承了杜威的知识观、教育环境观、儿童发展观等观点。
对于知识的分类，杜威认为知识包含行动和结果两方面。行动指的是运算或探索和发现的行为。而结果指的是认识的内容，具体来说是课本上逻辑的理性的东西或成体系的学科内容。杜威对知识的分类是理性主义知识观和经验主义知识观的统一。理性主义知识观认为知识来源于人们对世界的逻辑和理性的认识，与外部世界无关。而经验主义知识观则认为知识来源于感觉和经验，是外部世界的真实反映。并且，杜威还把知识划分为四个方面：
一、技能，即做事的能力，这是最基本的知识。
二、鉴赏能力及判断力。这是在技能基础上的知识，即人们不仅要学如何做，还应该把感情因素加入进去，判断事物的价值和实用性的能力。
三、间接获得的内容，信息或学问。
四、逻辑的理性的基础上总结出来的成体系的知识。杜威的知识观也强调上述四个方面的统一性和完整性。杜威承认历史的理性客观知识的地位，以及前人的经验的价值，但是他反对传统的用于传授这些知识的教材。他强调教师必须想尽办法在传授这些理性的逻辑的学科知识给儿童的同时，应把这些知识与儿童原有的经验相结合，并成为儿童经验的一部分，只有这样，才能促进儿童的不断成长。建构主义正是继承了杜威的这一理论。（和震，2009） 上文所述的学者之所以认为建构主义忽略外部技能的训练，他们认为建议主义所建构的知识只是逻辑、理性的学科知识，即认识的内容，不包括技能。并且，他们也不理解“意义建构”中的“意义”的含义。这使得他们认为因为建构主义过分强调意义建构而忽略外部技能的训练。
何克抗（1998）指出建构主义包括四大要素，即情境、协作、会话和意义建构。而知识的获得必须在具体的情境下，这个“情境”指的是社会文化背景。知识的获得还应借助他人的帮助，事实上，“协作”和“会话”这可以理解为帮助的方式途径，以语言作为工具。
接下来，再理解“意义建构”这一要素，何克抗解释为这一整个学习过程的最终目标，也就是说“协作”和“会话”为什么能帮助学习者获得知识，答案就是“协作”和“会话”能帮助学习者完成意义的建构，只有这样才能获得知识。学者也坦然不能真正理解这个“意义建构”的含义，事实上，“意义建构”指学习者通过特定的情境，主动以“协作”和“会话”的方式完成意义的重构，也就是前文中杜威的知识观中提到的知识传授给学习者的同时，学习者应主动把这些知识与学习者自身原有的经验相结合，并融为一体，这便形成“新的意义”，即新知识与学习者原有经验的结合体。“意义建构”可以被理解为获取知识的关键，无论是被称为行动的知识，还是结果的知识，都需通过意义建构获得。
例如，前文中提到的英语阅读要想提高，需要学生学习跳读、扫读的技巧。传统教学中，学习这些技巧强调的不仅是老师的传授，还有不断刺激和强化的训练。建构主义教学理论下，要学习这些技巧，则是老师传授需要结合学生实际，创设学生可接受这些知识的情境，用学生能接受的方式向学生传授。而学生需主动把英语跳读、扫读的技巧与自己原有的经验结合，内化和吸收，并真正变为自己的新知识，这个过程是意义的建构，也可以被称为重构。当这一过程完成后，学生所掌握的跳读和扫读的技巧和原来传授时的是不一样的，是结合了学生自己的经验的新的扫读和跳读技巧，更能为学生所用。因此，用这个例子可以充分说明建构主义理论并不是否定学习外部技能的必要性。
其次，一些学者误认为建构主义理论忽视间接经验的学习，原因在于他们认为建构主义理论过分强调情境重要性。（薛国风 王亚晖，2003）学者之所以这样认为主要是不理解建构主义中的“情境”的含义。
何克抗（1998）把“情境”解释为社会文化背景。而“情境”这个词则并不是建构主义独有的，建构主义也是继承了杜威的教育环境观，才使用了这个词。杜威在具体教学环境中，常用“情境”来代替环境。杜威的教育环境观强调客观环境与个人的生活以及经验的成长的统一，反对主客体二元对立，也就是，反对把客观环境与个人的生活及经验孤立起来看待，并也反对静态的理解客观环境。而“学校即社会”也是杜威的教育环境观中奠基性的命题，也即学校是一种社会环境，这是新型的教育环境观。杜威既承认环境的客观性，也重视环境与人的相互作用，也就是说环境是物和人的因素的总和，要在经验的连续性以及环境与人的交互性中，动态的理解环境，因此，杜威把这称为“情境”。（程红艳，2009）而何克抗（1998）把“情境”定义为社会文化背景，并用马克思主义哲学原理解释建构主义的教学理论，认为学习是在社会文化背景下，外因需要通过内因起作用的内化过程。
由上可知，建构主义教学理论继承了杜威的“学校即社会”的观点，它是重视经验尤其是间接经验的学习的，而上文中所提到的学者由于只是把“情境”理解为静态的客观环境，即充满着具体事物的环境，他们认为这样的环境真实、具体，但他们单一的看待了“情境”这个概念，没有把客观环境与人的活动以及经验结合起来去动态理解“情境”，导致他们认为建构主义只注重直接经验的建构，而忽视间接经验的学习。事实上，建构主义中说的创设“情境”指的是从根本上教师应该以“学校即社会”这个命题作为基础，找到社会环境与校园环境的联系，真正为学生提供一个好的社会环境，这并非要否定抽象、概括知识的学习和间接经验的掌握。（程红艳，2009）
第二，一些学者误认为建构主义强调学习者可以按自己的图式来建构知识，具有主观性和相对性，并误认为建构主义否认知识是客观世界的真实反映。康诚（2006）认为建构主义的知识观具有相对性，建构主义中讲的知识并非客观实在的准确表述，因此，建构主义具有局限性。彭红卫，蒋京川（2004）指出建构主义中的知识是对客观实在的一种假设，并非准确的表征。不同经验背景的人可以建构出不同的知识，因此，建构主义否定了知识的权威性，也否定了之前被认为神圣不可侵犯的书本。
这些学者之所以认为建构主义否定知识的权威性，认为建构主义中讲的知识是相对的，是因为他们把知识等同于书本，认为书本上传授的知识是绝对权威的，书本上的知识就等同于知识的权威性和准确性以及真理的绝对性，建构主义质疑书本的知识，就等于是质疑知识的权威性及准确性以及真理绝对性，并且，他们也没有用发展的眼光看待知识。上文中提到建构主义继承了杜威的知识观。从杜威对知识的分类看，杜威并没有否认知识的权威性，并且，杜威承认客观的、历史的知识的地位和价值，他只是反对盲目相信传授这些知识的书本，强调要动态的看待这些书本上所传授的知识。而这与马克思主义哲学中发展观不谋而合，也就是既承认知识的客观性，又要用发展的眼光看待知识。并且，建构主义并非没有评价标准，而是提倡在实践中检验知识准确与否。（Gordon，M，2009）由此可见，建构主义并不否认知识的客观性、权威性和准确性，并承认历史的知识的价值，但提倡批判性的继承这些知识，因为这些知识是前人在当时的社会文化背景下，总结而成的，而现在这些知识也应随着环境的变化而发展。
2.2从建构主义学习观方面谈认识误区
建构主义的学习观指出学习的实质是学习者在一定社会文化背景下主动积极的自主进行意义建构的过程。彭红卫，蒋京川（2004）认为建构主义强调自主地进行意义建构，就意味着学习应以学生为中心，并认为建构主义否认教师对知识进行的传授。学者赵文学（2006）也认为建构主义要求学生自主建构知识，教师不再是知识的提供者。以上这些学者认为建构主义的课堂就应以学生为中心，以学生主动建构式的自主学习为主，教师的地位被弱化，否定了教师对知识的传授。而他们这些见解并非是对建构主义教学理论的准确认识。 正如上文中所提到的，建构主义并不是孤立的理论，它不仅继承杜威的实用主义的观点，而且还吸收了弗莱雷的批判主义教育观等，可谓是博采众长，不断完善。从杜威的知识观看，杜威并不反对系统的成体系的逻辑性的知识的传授。杜威说这种知识的传授能帮助儿童超越个人的狭隘的局限性和肤浅的认识范围，使儿童的个人活动突破以往的惯例。但是，杜威也批评的两种错误的教育倾向：一是教师不应该把理性的逻辑的学科知识孤立的呈现给学生。二是反对教师把“具体”等同于赤裸裸的事物。（和震，2009）Gordon，M（2009）指出正确理解弗莱雷的提问式教育（problem-posing education）有利于在教学中有效应用建构主义教学理论。保罗·弗莱雷（Paulo Freire）是巴西著名教育学家，在1970年的著作《被压迫者的教育学》中提出“提问式教育”（problem-posing education）与“银行储蓄式教育”（banking education）这两个概念。他把灌输式教育比作银行储蓄式教育，而提问式教育与之大有不同，强调的是一种新的教学方式，一种与传统的灌输-储存式教育不同的方式，即教师与学生通过提问以及互动协商学习新知识，而建构主义教学理论则吸收了弗莱雷的提问式教育的思想。但事实上，弗莱雷在提出提问式教育的同时，也强调提问式教育中的教师必须传授专业知识，如果教师不传授专业知识，那也只能改行。只不过是提问式教育，学生学知识不仅取决于教师对专业知识的传授，还取决于学生与教师通过问题和协商来内化，吸收这些知识。由以上分析可知，建构主义理论提倡学生积极自主的建构知识，但却也并不否定教师对专业知识的传授，这两者不矛盾。因此，上文中的学者认为建构主义弱化教师的地位，否定教师对知识的传授，是不准确。
2.3从建构主义教学观方面谈认识误区
由上文可知，建构主义学习理论既强调学生对知识的自主建构，又积极肯定了教师对学生的指导和帮助。那么，就教师与学生的关系和二者在课堂中的地位而言，与传统行为主义的教学理论相比，建构主义教学理论强调了学生在课堂中的主体地位，而教师则是起着主导作用，教师与学生的关系应该是平等的。（Gordon，M，2009）
而一些学者误读建构主义教学观，认为建构主义教学理论是以学生为中心的教学理论，这意味着重学轻教，课堂毫无评价标准，个人主义盛行。陈远祥（2001）认为建构主义教学理论提倡以学生为中心，就意味着提倡个人主义，即让学生放任自流，想学什么就学什么，而外语教学要以教学大纲为准，以教学目标为动力，因此，建构主义教学理论不适合外语教学。薛国凤，王亚晖（2003）认为建构主义提倡课堂以学生为中心，这使得教师为中心以及绝对权威被打破，随之而来的便会造成建构主义的课堂没有准确的标准来评价学生，充满着非权威和个人主义的现象。
事实上，以上学者之所以出现这样的错误认识，是因为他们无法摆脱传统教学中教师与学生关系的影响。在传统教学中，教师与学生的关系是上下级的从属关系，并非建构主义中的师生平等的关系。教师在传统教学的课堂中，具有中心的地位，被看做是专家，并且是绝对的权威。而学生则是被动接受知识。而这些学者理解建构主义教学理论是仍然带着等级观念去理解教师与学生在课堂中的关系及地位，他们认为没有等级，课堂中也就不存在知识的权威了，因此，建构主义既然强调学生为课堂的中心，那么教师自然退居二线，课堂变成了一切以学生为主，从他们的理解来看，建构主义的教学观中师生关系仍然是不平等的，只是原来教师为主导，学生为从属的关系调换了过来，学生变成了主导，教师成了从属。而他们的误解恰恰是受等级制影响。
3.建构主义理论在高职英语教学中的应用对策
作为国际教育改革尤其是外语教学改革方面的主流理论，建构主义教学理论也被受高职高专院校英语教师的关注。而只有消除误解，正确的认识和理解该教学理论，才能有助于高职高专英语教师能更有效的应用它。
3.1 设计以教师为主导，学生为主体的新型建构主义教学模式
由于高校的扩招，高职高专院校学生的英语基础较薄弱，体现在发音不准，英语词汇量少、语法知识掌握不全面等。并且，学生们由于英语学习的困难，使得他们对英语学习失去兴趣，学习动力不足。因此，如果高职高专院校进行英语教学改革，只是提倡以学生为课堂的中心，而忽视教师在课堂中的地位和作用的话，那么这样的英语教学改革在高职高专院校很难进行下去。而只有教师在建构主义教学理论指导下，积极研究设计新的适合自身教学需要的，以教师为主导，学生为主体的教学模式，才能真正促进高职高专院校培养能使用流利英语并专业知识扎实的复合型应用人才。
从对建构主义教学理论的正确理解来看，高职高专英语教育工作者应该意识到，在新模式的英语课堂上，教师当然需要教授语音、语法还有词汇等基础知识，但教师和学生还需通过协商探讨，让学生提高语言运用能力，以及在用中学习新语言的能力，也就是说，外语教学建构的是学生自主学习提高外语的能力。学生先需要通过教师的教授和一定量的输入，并结合自身已有的图式，积累最基本的语言知识，但这不是最终目的，有了这些基础知识后，学生开始通过师生间的或是学生间的互动协商，提高语言运用能力，达到在用中学。
3.2以社会语境为背景，教授语言知识和技能
就语言教学而言，根据前文中杜威对知识的分类，语言不仅要被当成结果的知识来教，还应把语言当成行动的知识来教，这里结果的知识指的是词汇、语法、语音等，而行动的知识则指语言的交际能力、语言的使用能力等。社会语言学理论显示社会语境的变化会引起语言的变化，因此，李英和付亮（2013）指出大学英语教师在教授语音、词汇、语法的同时，还应该教授语言的文化背景。因为社会文化背景的变化会使得语言发生变化，语言不应单纯被当做一层不变的结果的知识来教授。而建构主义提倡用发展的眼光看待知识，并提倡在实践中检验知识的准确性，这与马克思主义哲学的发展观是一致的，用建构主义的理论进行外语教学，能够促使学生在用中学，提升行动中的知识，即语言的使用能力。 另外，教师应该积极找到社会环境与高职高专院校环境的联系点，以创设适合的社会语境。例如，在高职院校的商务英语课程教学中，教师如果具有良好的英语专业背景又有丰富的外贸业务方面的实战经验的话，教师便可利用现有的条件包括多谋体的设备，结合自己过去的做外贸业务的经验，为学生创设良好的社会环境，这个社会环境便是教师的外贸业务经验，而学生不仅能学到书本的商务英语知识，也可以在教师所创设环境中，把教师的外贸业务的经验吸收、内化，把它真正变为自己的知识，以便学以致用。
3.3 改革现有评价标准，以促进探究式教学模式的建立
众所周知，现有的终结性评价体系较注重给学生打分或评等级等，高职高专院校学生中学时也常受此评价体系影响，这将极大影响学生对于新教学法的接受。而高职院校重点在于培养应用型人才，也就是说哪怕在学校教师给学生分再高，学生毕业后在工作岗位上无法把知识学以致用，那也是白搭，因此，应变以“打分”或“评等级”为主的终结性评价为“描述”和“诊断”为主的形成性评价，只有这样才能促进探究式教学模式的建立。
前文中提到的建构主义吸收了弗莱雷所提倡的提问式教育思想，在这个思想影响下，建构主义课堂中师生关系是平等的，学生所学的知识并不是传统课堂中认为的是教师想要他们学到的东西，而是可用于实践的知识和技能，这与高职高专院校人才培养目标是一致的。认识到这点后，建构主义的课堂的评价标准变得很清晰，那就是：检验学生是否学到知识的关键不仅以背出老师所传授的知识为最终目标，更重要的是，检测学生是否学会把这些知识拿去实践中用，并是否有能力在用中继续学。Gordon，M（2009）指出建构主义课堂的标准比以教师为中心的课堂评价标准更为严格。弄清评价标准，教师和学生的关系也好理解了，建构主义的课堂，围绕着如何培养学生在用中学，学以致用的能力去设计课程。教师传授知识是必要的，但不仅是让学生记忆，而是让学生去用。传授知识时，教师的角色是仍然是专业知识丰富的专家，但却不是绝对的权威，教师以真实情境为背景，以探究的态度来传授知识，甚至带着问题来传授知识，用弗莱雷的话来说，教师是像学生一样的教师。而学生同样是带着问题，以探究的方式主动的理解建构知识，因此，学生则被称为像教师一样的学生。（方永泉，2003）教师与学生共同学习，教师通过自己丰富的专业知识教授给学生一些历史的知识或逻辑的成体系的学科知识，但教师与学生还应该通过共同探讨去把过去的知识，还有如何运用这些知识的技能发展，深化。
4.结语
综上所述，只有结合马克思主义的联系观、发展观等，去粗取精，去伪存真，辩证的理解建构主义理论中的知识观、学习观以及教学观，这样，才能使该教学理论更好的运用到高职英语教学当中，提高学生语言运用能力，才能培养学生成为既掌握流利英语又具有扎实专业基础的全面复合型的应用人才。
参考文献：
[1]Gordon，M. The misuses and effective uses of constructivist teaching.[J].Teachers and Teaching：theory and practice，2009 （15）：737-746
[2]陈远祥.建构主义教学理论是否适合外语教学[J].外语界，2001（3）：19-22
[3]薛国凤，王亚晖.当代西方建构主义教学理论评析[J].高等教学研究，2003，（1）：95-99
[4]和震.简论杜威的知识观及其对教育的意义[A].纪念《教育史研究》创刊二十周年论文集[C].2009.北京：中国地方教育史志研究会