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内容摘要：书院源自于唐代私人治学的书斋和官府整理典籍的衙门，北宋以来书院的教育功能开始强化，数量也大大增加，南宋正式确立书院制度，书院成为中国古代重要的教育与学术基地。宋代书院不但数量庞大，而且教学方法多样，重视“讲明义理”的学术争辩和学术交流，允许不同学派讲学，体现学术自由、“百家争鸣”的精神，特别是盛行于南宋时期的“讲会”制度，成为书院讲学的重要方式，讲授法为宋代书院中最为突出的教学方法。朱熹重视讲授法，“学不可不讲”，但讲授非照本宣科，要注重讲解，“讲要致思”，这对于当今的大学课堂有着重要的启示作用。
关键词：宋代书院 教学方法 讲授法
两宋时代，那些从门阀制度下解放出来的读书人，挟开拓万古心胸之豪气，凭借经济发展带来的社会繁荣，依靠印刷技术带来的丰富藏书，纵贯古今，横论百家，将我国古代的学术文化事业推进到了一个空前发达的黄金时期。
南北两宋书院的发展各有特点，宋初，久乱初平，长期被战祸压抑的教育诉求开始喷发，而这时的政府却无力兴复唐代旧有的官学系统，于是北宋书院就替代了官學的角色，强化的是教育教学功能，书院与科举相结合就是其最大的一个表征。“四大书院”和位居京师开封府的国子学一起，实际构成从地方到中央的官学体系，承担着国家最主要的教育任务，这种情况一直到庆历兴学时基本结束。经过北宋后期进行的三次兴学，此时书院已经不再是承担教育教学的主要机构，书院开始凸显出其学术研究作用，以讲求学术为目标追求，张栻、朱熹、吕祖谦、陆九渊及各大学派在“南宋四大书院”的讲学，带来了学术的繁荣昌盛，使学术与书院的一体化，书院与理学的一体化，这是宋代书院发展的最大特征。[1]
一.教学方法之讲授法
教学方法即教的方法和学的方法，是指在一定的教学模式中，为了实现教学目标（包括总目标和课程的具体目标），教师所采取的措施和方法以及学生的学习方法。[2]大学教学中最常见的几种教学方法包括：讲授法、讨论法、案例教学法、课外实践法等。讲授法无疑是应用最广泛的一种教学方法。
讲授法是大学教学中最基本、最常用的教学方法，是教师通过口头语言向学生描绘情境、叙述事实、解释概念、论证原理和阐明规律的教学方法。[3]它是教师使用最早的、应用最广的教学方法，可用于传授新知识，也可用于巩固旧知识，其他教学方法的运用，几乎都需要同讲授法结合进行。讲授法绝不是简单的“老师讲，学生听”，美国著名心理学家奥苏贝尔说道“讲授法从来就是任何教学法体系的核心，看来以后也有可能是这样，因为它是传授大量知识唯一可行和有效的方法”，在奥苏贝尔看来，无论接受学习还是发现学习，“这两种过程都可能或者是机械的，或者是有意义的。学校的许多接受学习之所以没有获得好的名声，乃是由于通常不理解有意义的接受学习以及对这种学习没有适当准备。”[4]
进入21世纪以来，“讲授法”成了“接受学习、死记硬背和机械训练”的代名词，成为了广大人士的抨击和讨伐对象。似乎一门课如果没有讨论、没有翻转，就成了一节老旧、死板的课，丛立新教授评价道“讲授法作为教师使用最早的、应用最广的教学方法，在今天的中国似乎正在失去合法性，这是值得忧虑也值得研究的教育现象”。[5]
二.“升堂讲说”和“讲会”制度
1.“升堂讲说”
升堂讲说是宋代书院极为重要的教学方式之一。它源于佛教的“升堂讲说”，分为“日讲”，“间日讲”或“朔望讲”。[6]一般由书院大师主讲，大师面向生徒讲学，多是提纲挈领，或指点迷津，或回答疑问，重在启发诱导，绝不逐章讲解，更强调师生、生徒之间对于学术的探讨、辨析。在升堂讲学时，师生间质疑问难的教学例子有很多，张栻首开升堂讲学的师生间平等研讨风气。升堂讲学之前，教师指定书目，学生自行研读;升堂讲学之日，学生提问，老师作答。所提问题也并不局限于所指定的讲义，张栻主教岳麓书院期间，他与其弟子在讲堂上就儒家经典、北宋理学家所提出的理学范畴与命题等进行了讨论。学生可直接提问，也可就这一问题表述自己的观点再请教老师;老师针对学生提出的问题发表自己的见解，大家共同研讨。
老师讲授的内容主要是自己的学术主张和见解，其目的在于阐发儒经义蕴或学派的要领。当时各大学派均积极举行讲学，朱熹讲学于白鹿洞书院，张栻讲学于岳麓书院，吕祖谦讲学于丽泽书院，陆九渊讲学于象山书院等。在南宋淳熙年间，朱熹兴复白鹿洞书院，即有“升堂讲说”的记载。朱熹在淳熙七年三月白鹿洞开讲之日就讲了《中庸首章》。陆九渊在贵溪应天山（后改名象山）精舍讲学，根据《象山先生年谱》所载“先生常居方丈，每旦精舍鸣鼓，则乘山轿至，会揖，升讲坐，容色粹然，精神炯然。学者又以一小牌书姓名年甲，以序揭之，观此以坐，少亦不下数十百，斋肃无哗。首诲以收敛精神，涵养德性，虚心听讲，诸生皆俯首拱听，非徒讲经，每启发人之本心也。音吐清响，听者无不感动兴起……”[7]
“升堂讲学”的教学方法是书院大师传授思想、研究学问的主要方式之一。这种教学方法的实施需要适当的主题、学生思维的活跃、强烈的问题意识、肺腑知识储备的教师等因素。“升堂讲学”作为一种典型的讲授法，注重有主题的系统知识教授，注重知识的启发性，注重对学生的问题答疑，注重对学生的及时评价，并且课堂井然有序。
2.“讲会”制度
“讲会”制度其实就是书院初期举行的“会讲”的制度化。宋代，尤其是南宋书院的教学不拘泥于一家之言，允许不同学派开展争辩，进行会讲，在一定程度上体现了“百家争鸣”的精神。例如朱熹与陆九渊曾有“鹅湖之会”的公开论战。[8]由于书院兴盛、生徒大增，书院的师长就采取集体教学的组织形式，给学生传授学业。“升堂讲学”总是由一个人主持讲席，传授知识，而“会讲”则是由两个或两个以上的老师聚会讲学，学生则在下面聚神听讲。由于会讲老师的观点见解不同，他们相互争辩议论，实际上是将课堂讲学与学术讨论会结合起来了。“讲会”是书院与书院或精舍之间举行的学术辩论会，一般定期举行，由书院大师主持，先列出“讲会”的时间、地点、宗旨、规约和辩论的主题，然后举行。[9]这种定期举行的讲会，不仅书院内师生踊跃参加会讲，更多的却是门户开放，欢迎并邀请社会名流大师、学者与会。 “讲会”制度看起来是两位或多位老师之间的辩论过程，但其实它就是最早的“多师授课”，学生们作为“观众”，不管是老師们的讲授还是辩论，学生们都在接受并吸收知识，并且期间还能够向老师提出问题并得到解答或者多人解答，所以这是一种非常灵活的讲授法。“讲会”制度是一种具有论辩性质的讲授法，教师们之间不同的观点以及进行的论辩有利于培养学生的批判思维，激发其提出问题、解决问题的意识。并且进行“讲会”的老师都是大师级别的专家，他们常常是博学而智慧的，能很好地控制解答学生的提问、合理地组织管理教学、迎合学生的需求，大师们庞大的知识储备不仅营造了高效的教学环境，促使了生徒知识的深刻领会，而且高效的教学环境也推动了诸生自我有效学习方式的形成以及自我独特思想的确立、完善。另外需要注意的一点是，老师之间就问题辩论时的激情、对不同观点的包容以及在观点被质疑时表现出来的谦虚、自若都将有利于学生学术精神和道德品质的养成。
三.朱熹论讲授法
南宋理学大师朱熹对讲学非常重视，明确提出学不可不讲，他反对那种只重读不重听讲的主张，指出，“载之简犊，纵说得甚分明，那似当面议论，一言半句便有通达处，所谓‘与君一夜话，胜读十年书’，若说到透彻处，何止十年之功！”[10]《朱子语类》更进一步指出了讲的重要性，认为讲可以使知识条理化，“圣贤说出来的言语，自有语脉。安顿得各有所在，岂似后人胡乱说了也！须玩索要旨，所以学不可以不讲，讲学固要正大纲，然其间仔细处，亦不可不讲。”讲，便于化深奥为浅显，便于学生理解领悟。“圣贤言语，只似常俗人说话，如今须是把得圣贤言语，凑得成通俗言语，方是。”讲解只是用通常俗言取代圣贤言语，以便学生通解;讲，便于活跃思路。朱熹反对那种只念教材，照本宣科的讲授，讲要便于互相激发，辨明正误，深化理解。[11]
其次，朱熹提出要分清讲什么，不讲什么。教师须宏观控制教学语言的用量和着力点，正确处理讲与不讲，讲什么不讲什么，讲多讲少的关系，有些内容教师可以不讲，放给学生，“书有合讲处，有不必讲处。”有的内容可少讲，“某与人说学问，只是说得大概，要人自去下功夫……若不下功夫自去讨，终是不济事。”教师讲要有目的性，不能无的放矢，满堂灌，他批评说：“正是斜风细雨相似，只管吹将去，无一点着地，故有终日与他说，不曾判断得一件分晓，徒费力气耳。”[11]
朱熹还提出“讲要致思”。朱熹讲学的突出特点是采用问答式，设疑、答疑是朱子教学的主格调。他认为，学而有问，学离不开问;做功夫须有疑，疑方能进。他认为做学问的过程就是无疑——有疑——无疑的过程。“读书无疑者，须教有疑，有疑者，却教无疑，到这里方是长进。”他还认为疑是前进的起点，大疑则大进。“平日功夫，须是做得极时，四边皆黑，无路可入，方可有进。大疑则大进，若自觉有些长进，便道我己到了，是未足以为大进也。”[12]朱熹在《论语集注》进一步对其进行阐述分析，并指出明确的要求：“愤者，心求通而未得之意;悱者，口欲言而未能之貌;启，谓开其意;发，谓达其辞。”[13]
朱熹重视讲授法，对其核心问题——“致思”也理解得极为深刻，重点是对于讲授法的“合法地位”进行了论证，真正意义的讲授法绝不是什么落后的、死板的、压抑学生思想的教学方法，这对现今大学的教学有较大的启示作用。
四.于今日讲授法之启示
1.正确理解讲授法，重视讲授法
大学教师教学和科研的关系已经基本上是经常会看到的主题，而大多数的研究结果是大学教师对科研的重视度高于教学，原因是多方面的，主观或客观皆有。对教学的关注度较低，更何况是教学方法呢？讲授法依然是大学老师教学最常用的一种方法，但是却并没有将讲授法的真正作用完全地发挥出来，从而容易导致“教师讲得累，学生听得累”这种情况。有人说讲授法是最简单，最不费力的一种教学方法，实则不然，要想发挥好讲授法的作用，老师和学生在教学前期和教学进行时要花费大量的时间和精力，教师要对教学内容和选取的材料精挑细选，要思考如何才能在教学过程中更好地启发学生，要尽量考虑到学生在听课过程中会遇到哪些疑惑等等;学生要提前对教学材料进行预习，并记录下自己的疑惑，在上课时更要聚精会神，理解老师在进行知识讲解时的逻辑思路，并能及时表达自己的疑惑和看法，积极参与课堂等等。所以讲授法绝不是什么“省力”的教学方法，它其实是最要求教师的“内在深厚功力”的一种教学方法。正确理解讲授法，重视讲授法的使用，这是发挥讲授法作用的前提。
2.在讲授法中灵活地融入更多形式
教学方法不论如何改革，如何推陈出新，讲授法仍会是教学方法的主体部分，尤其是在大学里，大学教师基本都是拥有渊博知识的学者，大量的知识和信息只有通过讲授法才能最系统性地传授给学生。所以现今教学方法改革或许可以换一种思路，不仅仅是开发一种又一种的教学方法，生怕跟不上科学技术发展的步伐，跟不上学生使用各种线上软件的速度，还要寻找如何在讲授法中灵活融入更多形式，更好地发挥讲授法的作用。比如将小组教学形式更好地融入到大班讲授教学中去;在讲授教学中加入更多的互动问答;如何在讲授教学中进行游戏教学等等。
3.师生之间进行平等对话
“平等对话”就是要通过师生的对话，引导学生自由思考、自由表达自己的疑问和见解而获得知识，发展能力。[14]在使用讲授法的课堂上，“满堂灌”、“填鸭式”的教学方式是不能适应目前这个信息化的知识爆炸的社会了，必须采取民主式的问答方式，必须进行平等的课堂对话，让师生可以平等自由的在课堂上进行交流探讨。但有些课堂看起来是有问有答，却还是被教师控制着“问答”的进程和方向，基本上是忽略了学生的个体反应、学生的见解及观点，未能针对学生的个体反应进行针对性的“问难”，或者忽略学生的一些见解和观点，而且很多交流方式过于简单，并没有真正做到平等对话。
参考文献
[1]邓洪波著.中国书院史（增订版）[M].武汉：武汉大学出版社，2012.
[2]钟启泉.教学方法：概念的诠释[J].教育研究，2017，38（01）：95-105.
[3]徐辉，季诚钧.大学教学概论[M].杭州：浙江大学出版社，2004.
[4]奥苏贝尔.教育心理学[M].北京：人民教育出版社，1994.
[5]丛立新.讲授法的合理与合法[J].教育研究，2008（07）：64-72.
[6]陈谷嘉，邓洪波.中国书院史资料[M].杭州：浙江教育出版社，1998.
[7]（宋）袁燮编.象山先生年谱[M].
[8]李才栋.关于书院“讲会”与“会讲”之答问[J].江西教育学院学报（综合版），1987（04）：35-38.
[9]朱汉民，邓洪波.岳麓书院史[M].长沙：湖南大学出版社，2017.
[10]（明）朱熹.近思录[M].上海古籍出版社，2010.
[11]（宋）黎靖德编.朱子语类[M].中华书局，1986.
[12]陈荣捷.朱学论集[M].华东师范大学出版社，2007.
[13]邱汉生著.四书集注简论[M].中国社会科学出版社，1980.
[14]刘河燕.宋代书院与欧洲中世纪大学教学方法的比较[J].甘肃社会科学，2011（02）：119-121.
（作者单位：宁波大学教师教育学院）
关键词：宋代书院 教学方法 讲授法
两宋时代，那些从门阀制度下解放出来的读书人，挟开拓万古心胸之豪气，凭借经济发展带来的社会繁荣，依靠印刷技术带来的丰富藏书，纵贯古今，横论百家，将我国古代的学术文化事业推进到了一个空前发达的黄金时期。
南北两宋书院的发展各有特点，宋初，久乱初平，长期被战祸压抑的教育诉求开始喷发，而这时的政府却无力兴复唐代旧有的官学系统，于是北宋书院就替代了官學的角色，强化的是教育教学功能，书院与科举相结合就是其最大的一个表征。“四大书院”和位居京师开封府的国子学一起，实际构成从地方到中央的官学体系，承担着国家最主要的教育任务，这种情况一直到庆历兴学时基本结束。经过北宋后期进行的三次兴学，此时书院已经不再是承担教育教学的主要机构，书院开始凸显出其学术研究作用，以讲求学术为目标追求，张栻、朱熹、吕祖谦、陆九渊及各大学派在“南宋四大书院”的讲学，带来了学术的繁荣昌盛，使学术与书院的一体化，书院与理学的一体化，这是宋代书院发展的最大特征。[1]
一.教学方法之讲授法
教学方法即教的方法和学的方法，是指在一定的教学模式中，为了实现教学目标（包括总目标和课程的具体目标），教师所采取的措施和方法以及学生的学习方法。[2]大学教学中最常见的几种教学方法包括：讲授法、讨论法、案例教学法、课外实践法等。讲授法无疑是应用最广泛的一种教学方法。
讲授法是大学教学中最基本、最常用的教学方法，是教师通过口头语言向学生描绘情境、叙述事实、解释概念、论证原理和阐明规律的教学方法。[3]它是教师使用最早的、应用最广的教学方法，可用于传授新知识，也可用于巩固旧知识，其他教学方法的运用，几乎都需要同讲授法结合进行。讲授法绝不是简单的“老师讲，学生听”，美国著名心理学家奥苏贝尔说道“讲授法从来就是任何教学法体系的核心，看来以后也有可能是这样，因为它是传授大量知识唯一可行和有效的方法”，在奥苏贝尔看来，无论接受学习还是发现学习，“这两种过程都可能或者是机械的，或者是有意义的。学校的许多接受学习之所以没有获得好的名声，乃是由于通常不理解有意义的接受学习以及对这种学习没有适当准备。”[4]
进入21世纪以来，“讲授法”成了“接受学习、死记硬背和机械训练”的代名词，成为了广大人士的抨击和讨伐对象。似乎一门课如果没有讨论、没有翻转，就成了一节老旧、死板的课，丛立新教授评价道“讲授法作为教师使用最早的、应用最广的教学方法，在今天的中国似乎正在失去合法性，这是值得忧虑也值得研究的教育现象”。[5]
二.“升堂讲说”和“讲会”制度
1.“升堂讲说”
升堂讲说是宋代书院极为重要的教学方式之一。它源于佛教的“升堂讲说”，分为“日讲”，“间日讲”或“朔望讲”。[6]一般由书院大师主讲，大师面向生徒讲学，多是提纲挈领，或指点迷津，或回答疑问，重在启发诱导，绝不逐章讲解，更强调师生、生徒之间对于学术的探讨、辨析。在升堂讲学时，师生间质疑问难的教学例子有很多，张栻首开升堂讲学的师生间平等研讨风气。升堂讲学之前，教师指定书目，学生自行研读;升堂讲学之日，学生提问，老师作答。所提问题也并不局限于所指定的讲义，张栻主教岳麓书院期间，他与其弟子在讲堂上就儒家经典、北宋理学家所提出的理学范畴与命题等进行了讨论。学生可直接提问，也可就这一问题表述自己的观点再请教老师;老师针对学生提出的问题发表自己的见解，大家共同研讨。
老师讲授的内容主要是自己的学术主张和见解，其目的在于阐发儒经义蕴或学派的要领。当时各大学派均积极举行讲学，朱熹讲学于白鹿洞书院，张栻讲学于岳麓书院，吕祖谦讲学于丽泽书院，陆九渊讲学于象山书院等。在南宋淳熙年间，朱熹兴复白鹿洞书院，即有“升堂讲说”的记载。朱熹在淳熙七年三月白鹿洞开讲之日就讲了《中庸首章》。陆九渊在贵溪应天山（后改名象山）精舍讲学，根据《象山先生年谱》所载“先生常居方丈，每旦精舍鸣鼓，则乘山轿至，会揖，升讲坐，容色粹然，精神炯然。学者又以一小牌书姓名年甲，以序揭之，观此以坐，少亦不下数十百，斋肃无哗。首诲以收敛精神，涵养德性，虚心听讲，诸生皆俯首拱听，非徒讲经，每启发人之本心也。音吐清响，听者无不感动兴起……”[7]
“升堂讲学”的教学方法是书院大师传授思想、研究学问的主要方式之一。这种教学方法的实施需要适当的主题、学生思维的活跃、强烈的问题意识、肺腑知识储备的教师等因素。“升堂讲学”作为一种典型的讲授法，注重有主题的系统知识教授，注重知识的启发性，注重对学生的问题答疑，注重对学生的及时评价，并且课堂井然有序。
2.“讲会”制度
“讲会”制度其实就是书院初期举行的“会讲”的制度化。宋代，尤其是南宋书院的教学不拘泥于一家之言，允许不同学派开展争辩，进行会讲，在一定程度上体现了“百家争鸣”的精神。例如朱熹与陆九渊曾有“鹅湖之会”的公开论战。[8]由于书院兴盛、生徒大增，书院的师长就采取集体教学的组织形式，给学生传授学业。“升堂讲学”总是由一个人主持讲席，传授知识，而“会讲”则是由两个或两个以上的老师聚会讲学，学生则在下面聚神听讲。由于会讲老师的观点见解不同，他们相互争辩议论，实际上是将课堂讲学与学术讨论会结合起来了。“讲会”是书院与书院或精舍之间举行的学术辩论会，一般定期举行，由书院大师主持，先列出“讲会”的时间、地点、宗旨、规约和辩论的主题，然后举行。[9]这种定期举行的讲会，不仅书院内师生踊跃参加会讲，更多的却是门户开放，欢迎并邀请社会名流大师、学者与会。 “讲会”制度看起来是两位或多位老师之间的辩论过程，但其实它就是最早的“多师授课”，学生们作为“观众”，不管是老師们的讲授还是辩论，学生们都在接受并吸收知识，并且期间还能够向老师提出问题并得到解答或者多人解答，所以这是一种非常灵活的讲授法。“讲会”制度是一种具有论辩性质的讲授法，教师们之间不同的观点以及进行的论辩有利于培养学生的批判思维，激发其提出问题、解决问题的意识。并且进行“讲会”的老师都是大师级别的专家，他们常常是博学而智慧的，能很好地控制解答学生的提问、合理地组织管理教学、迎合学生的需求，大师们庞大的知识储备不仅营造了高效的教学环境，促使了生徒知识的深刻领会，而且高效的教学环境也推动了诸生自我有效学习方式的形成以及自我独特思想的确立、完善。另外需要注意的一点是，老师之间就问题辩论时的激情、对不同观点的包容以及在观点被质疑时表现出来的谦虚、自若都将有利于学生学术精神和道德品质的养成。
三.朱熹论讲授法
南宋理学大师朱熹对讲学非常重视，明确提出学不可不讲，他反对那种只重读不重听讲的主张，指出，“载之简犊，纵说得甚分明，那似当面议论，一言半句便有通达处，所谓‘与君一夜话，胜读十年书’，若说到透彻处，何止十年之功！”[10]《朱子语类》更进一步指出了讲的重要性，认为讲可以使知识条理化，“圣贤说出来的言语，自有语脉。安顿得各有所在，岂似后人胡乱说了也！须玩索要旨，所以学不可以不讲，讲学固要正大纲，然其间仔细处，亦不可不讲。”讲，便于化深奥为浅显，便于学生理解领悟。“圣贤言语，只似常俗人说话，如今须是把得圣贤言语，凑得成通俗言语，方是。”讲解只是用通常俗言取代圣贤言语，以便学生通解;讲，便于活跃思路。朱熹反对那种只念教材，照本宣科的讲授，讲要便于互相激发，辨明正误，深化理解。[11]
其次，朱熹提出要分清讲什么，不讲什么。教师须宏观控制教学语言的用量和着力点，正确处理讲与不讲，讲什么不讲什么，讲多讲少的关系，有些内容教师可以不讲，放给学生，“书有合讲处，有不必讲处。”有的内容可少讲，“某与人说学问，只是说得大概，要人自去下功夫……若不下功夫自去讨，终是不济事。”教师讲要有目的性，不能无的放矢，满堂灌，他批评说：“正是斜风细雨相似，只管吹将去，无一点着地，故有终日与他说，不曾判断得一件分晓，徒费力气耳。”[11]
朱熹还提出“讲要致思”。朱熹讲学的突出特点是采用问答式，设疑、答疑是朱子教学的主格调。他认为，学而有问，学离不开问;做功夫须有疑，疑方能进。他认为做学问的过程就是无疑——有疑——无疑的过程。“读书无疑者，须教有疑，有疑者，却教无疑，到这里方是长进。”他还认为疑是前进的起点，大疑则大进。“平日功夫，须是做得极时，四边皆黑，无路可入，方可有进。大疑则大进，若自觉有些长进，便道我己到了，是未足以为大进也。”[12]朱熹在《论语集注》进一步对其进行阐述分析，并指出明确的要求：“愤者，心求通而未得之意;悱者，口欲言而未能之貌;启，谓开其意;发，谓达其辞。”[13]
朱熹重视讲授法，对其核心问题——“致思”也理解得极为深刻，重点是对于讲授法的“合法地位”进行了论证，真正意义的讲授法绝不是什么落后的、死板的、压抑学生思想的教学方法，这对现今大学的教学有较大的启示作用。
四.于今日讲授法之启示
1.正确理解讲授法，重视讲授法
大学教师教学和科研的关系已经基本上是经常会看到的主题，而大多数的研究结果是大学教师对科研的重视度高于教学，原因是多方面的，主观或客观皆有。对教学的关注度较低，更何况是教学方法呢？讲授法依然是大学老师教学最常用的一种方法，但是却并没有将讲授法的真正作用完全地发挥出来，从而容易导致“教师讲得累，学生听得累”这种情况。有人说讲授法是最简单，最不费力的一种教学方法，实则不然，要想发挥好讲授法的作用，老师和学生在教学前期和教学进行时要花费大量的时间和精力，教师要对教学内容和选取的材料精挑细选，要思考如何才能在教学过程中更好地启发学生，要尽量考虑到学生在听课过程中会遇到哪些疑惑等等;学生要提前对教学材料进行预习，并记录下自己的疑惑，在上课时更要聚精会神，理解老师在进行知识讲解时的逻辑思路，并能及时表达自己的疑惑和看法，积极参与课堂等等。所以讲授法绝不是什么“省力”的教学方法，它其实是最要求教师的“内在深厚功力”的一种教学方法。正确理解讲授法，重视讲授法的使用，这是发挥讲授法作用的前提。
2.在讲授法中灵活地融入更多形式
教学方法不论如何改革，如何推陈出新，讲授法仍会是教学方法的主体部分，尤其是在大学里，大学教师基本都是拥有渊博知识的学者，大量的知识和信息只有通过讲授法才能最系统性地传授给学生。所以现今教学方法改革或许可以换一种思路，不仅仅是开发一种又一种的教学方法，生怕跟不上科学技术发展的步伐，跟不上学生使用各种线上软件的速度，还要寻找如何在讲授法中灵活融入更多形式，更好地发挥讲授法的作用。比如将小组教学形式更好地融入到大班讲授教学中去;在讲授教学中加入更多的互动问答;如何在讲授教学中进行游戏教学等等。
3.师生之间进行平等对话
“平等对话”就是要通过师生的对话，引导学生自由思考、自由表达自己的疑问和见解而获得知识，发展能力。[14]在使用讲授法的课堂上，“满堂灌”、“填鸭式”的教学方式是不能适应目前这个信息化的知识爆炸的社会了，必须采取民主式的问答方式，必须进行平等的课堂对话，让师生可以平等自由的在课堂上进行交流探讨。但有些课堂看起来是有问有答，却还是被教师控制着“问答”的进程和方向，基本上是忽略了学生的个体反应、学生的见解及观点，未能针对学生的个体反应进行针对性的“问难”，或者忽略学生的一些见解和观点，而且很多交流方式过于简单，并没有真正做到平等对话。
参考文献
[1]邓洪波著.中国书院史（增订版）[M].武汉：武汉大学出版社，2012.
[2]钟启泉.教学方法：概念的诠释[J].教育研究，2017，38（01）：95-105.
[3]徐辉，季诚钧.大学教学概论[M].杭州：浙江大学出版社，2004.
[4]奥苏贝尔.教育心理学[M].北京：人民教育出版社，1994.
[5]丛立新.讲授法的合理与合法[J].教育研究，2008（07）：64-72.
[6]陈谷嘉，邓洪波.中国书院史资料[M].杭州：浙江教育出版社，1998.
[7]（宋）袁燮编.象山先生年谱[M].
[8]李才栋.关于书院“讲会”与“会讲”之答问[J].江西教育学院学报（综合版），1987（04）：35-38.
[9]朱汉民，邓洪波.岳麓书院史[M].长沙：湖南大学出版社，2017.
[10]（明）朱熹.近思录[M].上海古籍出版社，2010.
[11]（宋）黎靖德编.朱子语类[M].中华书局，1986.
[12]陈荣捷.朱学论集[M].华东师范大学出版社，2007.
[13]邱汉生著.四书集注简论[M].中国社会科学出版社，1980.
[14]刘河燕.宋代书院与欧洲中世纪大学教学方法的比较[J].甘肃社会科学，2011（02）：119-121.
（作者单位：宁波大学教师教育学院）