论文部分内容阅读
[摘要]在计算机类实训课程中,同一批学生间的实训成效存在明显差异。文章从能力差异、动机差异和学习组织形式方面分析了其对学生实训学习成效的影响,并提出了解决对策,认为只有谨慎地从根源上多方权衡和选择,才能实质性地提高学生的学习成效。
[关键词]计算机类实训课程 学习成效 差异
[作者简介]马硕章(1975- ),男,广西宾阳人,广西民族师范学院物理与信息技术系信息技术教研室主任,讲师,硕士,研究方向为课程与教学论、基础教育;农秋色(1976- ),女,广西天等人,广西民族师范学院,讲师,研究方向为课程与教学论、小语种教育。(广西崇左532200)
[中图分类号]G710[文献标识码]A[文章编号]1004-3985(2010)20-0163-02
高职高专计算机类课程强调培养学生在实际操作和工作情景中现场分析处理与故障解决的能力,淡化理论深究,课程开设和课堂组织逐渐走向实训。然而,随着实训渐次铺开,新问题扑面而来,原有理论式授课课堂组织的深层次矛盾尚在延续,影响了实训成效。这就要求实训课程目标应尽可能地与工作目标对接,强化学生内在素质的养成。我们常可发现,以相同进度和活动方式进行实训,学生间明显存在进度和学习成效差异。对这一差异现象产生的主要原因进行分析,能有效提高实训成效。
一、实训成效差异的原因
1.能力差异带来的学习成效差异。学习能力差异,学习基础差异,往往归为智力差异,并作为能力差异的一种解释。
传统智力测验理论认为,智力具有单一性、高度的遗传性和可测量性,认为人的天赋具有不同而相对稳定的能力。这导致了学校实行“一元化教育”,要求学生尽可能学习相同的课程,学校频繁且“正规”地用考试来衡量学生的学习成效。多元智能理论认为,人的才能是多元的,每个人都不同程度地拥有八种或九种智能,个体的智能差异是智能之间不同组合的表现。该理论对教育者的启发是教育的起点不在于个体原先有多聪明,而在于怎样使其变得更聪明。该理论对现代学校教育有着广泛的影响,改变了人们对学校教育功能与发展目标的看法,成为学校课程改革、教育发展和人才培养规划的理论基础。并发展出相应的课程和教学原则,即促进学生的个性发展,关注学生的多种潜能特点;通过评价激励学生的智能强项,揭示其成长轨迹;让学生成为课程的经纪人,借助多样化手段支持学生个性化的学习。
目前,这两种理论构建的诸多课堂组织措施对实训有借鉴意义,实训成效差异现象在一定程度上也可以对应解释。如成绩分组、分流教学、针对不同智力学生制定不同课程等。但需注意的是,这些教学组织措施实施的前提是进行科学有效的学生能力评价分等。而实现这一前提并非易事,很多时候会违背原有的理论基础,仅简单以学生科目考试成绩划分,反映为教师期望的应有水平,非学生实际水平。其表现在以这些理论为指导的教学实践并未获得普遍成功。教师若以期望水平为依据采取教学措施,并借助强势传导地位,将影响学生对自我能力的理解和定位,使学生把学习失败、成效低归因于自我能力缺乏和不可为。当然,也不应否认智能理论的积极作用。在实训教学中,我们经常可以见到一些被认为是“能力弱”的学生,但当他们学习一些看似困难或富有挑战性的任务时,其表现并不比“能力强”的学生差。如在笔试中成绩相对差的学生,他们在处理故障、尝新方面非常活跃,常有超常的表现。这在一定程度上可以解释为智能的多元化。然而,值得忧心的是这些措施可能会招致教育公平的批判。因为能力分组带来了教学内容的选择和裁剪,使强弱组间的差距越来越大,导致个体间总学习成效的差异可能变得越来越严重。这不利于学校的普遍教育,也不利于面临工作竞争的实训学生个体。
2.动机差异带来的学习成效差异。教育心理学认为,人的学习动机主要有外在动机和内在动机。有操作连贯性、相关性特点的实训过程要求学生注意力高度且持续集中,稍不留神就可以成为实训成败的理由。教师以表扬、奖赏,有趣活动和游戏等方式适当组织课堂可以激发学生兴趣,使其获得更佳的学习成效,这可以认为是外在动机之功。然而,在实训过程中,学生对学习的总体和分目标难以领会,不能看透精彩效果背后的内容和思想,也难以有效选择和自觉达成。如学生对某些浅显易懂、有趣的内容的学习积极性高,而对一些细致或复杂的内容则畏难逃避。一般而言,人们对当前的、短期的成功感兴趣,对久远的、长期的成功,则需要强烈而持久的内在动机来维持。即使是当前的成就感和乐趣,也需要经历对学科知识的好奇和困惑过程,体验战胜困难与挑战的过程(如认知好奇心)。因此,教师应明确实训内容和体验成就间的关系,理顺知识内容、技能方法及学生感情和兴趣的关系,关注学生注意力等行为的改变,帮助学生克服畏难情绪,使内在和外在动机实质性地推动学生认真、持续、深入地理解和学习,提高实训成效。
3.学习组织形式带来的学习成效差异。有学者认为,知识是分布在实际的环境和事物当中的。当学习者沉浸在实践者社群中时,学习者要作出思考和实践,这时的学习将最为有效。实训情境强调工作情景的模拟,虽然这种模拟在一定程度上是一种虚化了的孤立而缺乏效率的学习,但仍可认为是个人知识的建构过程,是在情境中的知识建构过程。基于这样一种认识,“情境学习”“抛锚式教学”“社群互动”等学习组织形式如火如荼进行着。它们强调在课堂中创设情境和进行小组讨论,师生间、生生间、学习者与环境间充分互动,在互动中学习和取得成效。
然而,再理想的校内实训组织也难以达到工作的“情境学习”状态。情境学习中的“学习者”是通过互动并依随“知识拥有者”(如教师、学生、设施)的学习和指导而在不知不觉中学习,带出知识的建构,因此,“知识拥有者”的地位和角色及能否有效发挥作用就显得至关重要。由于“情境学习”理论不同意教师的直接讲授,而要求教师充当引导者,因此,“知识拥有者”主要倾向于学生中的先行者和设施。即使这样,作为“知识拥有者”的学生在学习过程中并不能明确知道自己知道了什么、尚欠缺什么,更无法评判自己的知识是否正确,对要达到的目标也非常模糊。实训中的设施对这样一些东西则更显苍白,“学习者”在这样的情境中学习显然是危险的。作为引导者的教师,其引导的有效性依赖于对实际工作情境的领悟,来自于实际工作情境的实践积累以及对实训内容的深刻理解。
实训学习的组织形式要摆脱传统的讲授模式,但不能一味地要求学生操作、练习而忽略理论对技能质的提升的影响。“互动”的借鉴和实施需要教师深思熟虑的思考、引导,在实训内容、达到目标和学习组织形式间恰当权衡和选择。
二、实训成效差异的处置
无论是多元化智能指导下的归属类型,动机因素的内外差别,还是学习组织形式的多样化实施,我们都需要注意到单个人学习的动态性、生成性和复杂性,以及由多人组织起来的课堂小生态变化和内在相互影响。实训作为一种学习组织形式,不外乎一种课堂生态,具有动态的可变性,其中的一丝丝变化亦是有迹可寻的。教师作为课堂生态环境中的一分子和主要调控者,需要敏锐地实施衡量和应对其中的变化,追寻其变化痕迹,不受上述因素的掣肘,灵活而综合地驾驭操控,实施影响,可以实质性地提高学生学习成效。
1.创建和谐的课堂生态环境,形成良性循环。课堂中,每个参与个体(含教师)都具有个人学习的动态性、生成性和复杂性。学习知识内容和目标要求的连续性、可变性和复杂性,以及学习支持相关的仪器设备、操作要求和观察要求,共同构成课堂生态环境的有机整体。在实践中,应调动每一个个体的积极性、主动性,将他们的长处和力量汇聚激发、互为补充,建设和谐的课堂生态环境。
教师在这一生态中是先知先行者,需转成指导者、监督者,教学过程尽可能实现避轻就重。就重于实训的层次目标和核心知识,引导学生逐歩实现最终目标。避轻于一般操作环节和常规问题,让学生有探索机会和思考余地,让学生自主发挥,在实践中领悟、成长。
学生个体间的差异不可避免地会呈现于课堂生态环境中,但这正是其自然本色,并不需要花大力气改变它,而需着力于解决个体自身纵向的发展提高。这一生态中处于差异强势地位者可以成为相对的“知识拥有者”,尽管他们有缺陷,但并不妨碍他们发挥作用。教师要赋予他们指导帮助其他同学的责任,并且在指导过程中明确表示对他们的优先指导,同时不断对他们进行评估,帮助他们知道自己知道了什么,通过承担责任可以更深入地知道些什么。提高他们在生态社群中的中心地位,强化他们的“知识拥有者”角色。而对弱势者则不断鼓励和督促他们参与到实践学习过程中,促使他们和强势者形成互助体。同时,帮助弱势者以务实的心态正确评估自己,跟上学习的进度。一旦社群生态形成良性互动局面,每一个成员的发展都将得到保证。
2.灵活组织,倡导项目式学习。实训要求产生尽可能明确和接近实际的情境,参照企业项目工作组织流程进行课程组织。项目式组织可以让每个学生成为不可或缺的参与者,负担一定的职责和义务,真实地实践和感受企业工作,组织化生存,合作与竞争,在项目实践中增长知识和技能,学会处事,达到工作技能、工作态度情感的综合化发展。如在“网站网页设计制作”课程中,我们组织学生分别组成不同的公司,对设定的工程项目进行竞招、投标、立项、合同化管理、进度跟踪、评估和验收,实现公司间竞争,公司内部分工协同合作。整个项目过程调动每个学生参与,强弱势成员搭配组合,使学生都拥有成长和发展的空间。每个学生的参与和学习热情都得到充分激发,形成明确而强烈的学习和追求动机。最终效果表明,学生更强烈地意识到工作协同合作、知识综合化运用的重要性,工作和学习效率明显提升,克服困难、解决问题的耐性和毅力显著增强。更高层面上,学生知道了自己该学什么、怎么学习。
3.强调探究,适当提升理论认识,引导学生追寻问题的根本。限于高职高专人才培养目标,教学着力于学生实践能力培养,对理论并不深究,产生了“知识够用为准”的说法。这样似乎就把课程的所有权利和责任下放给了任课教师,但我们常困惑于“够用为何”,其中的自由量极大,标准非常模糊,可划分层次太多。我们将之定为学生掌握实现制作的细节目标,学生拥有市场主流的技能,学生掌握自我学习、自我发展的能力。
理论知识认识的深浅程度,将会相当大程度地影响学生今后在专业领域的深入发展。教师在实训过程中有意识地适度提升理论知识要求,把不同层面的要求贯穿于课程的不同时期,将学生具备自我学习、自我发展的能力作为不懈追求。
强调探究,通过探究引导学生不断追问项目过程中的问题,强化科学思维训练。探究过程可以让学生对实训中出现的问题大胆提出假设猜想,收集数据,反复实验,最终得出结论。这可以使学生逐渐形成科学思维,感受到学习和思考的乐趣,自觉强化理论的探究和理解。
实施上,教师可以抓大放小,避轻就重。抓住主要目标、方向不放,设定总体框架,重点难点多下工夫,小问题、小事物放开给学生进行探索。从初期的具体问题上指导学生掌握操作,再逐渐发展到局部上让学生参与设计和进行探究,到后期大问题设计制作的项目式处理,构成整个实训学习过程的主体脉络。
[参考文献]
[1]陈琦.教育心理学[M].北京:高等教育出版社,2001.
[2]钟启泉,高文,赵中建.多维视角下的教育理论与思潮[M].北京:教育科学出版社,2004.
[3]张大均.教育心理学[M].北京:人民教育出版社,1999.
[4]Entwistle N.Contrasting perspectives on learning[A].Marton F,Hounsell D,Entwistle N.The experience of learning[M].Edinburgh:Scottish Academic press,1984.
[关键词]计算机类实训课程 学习成效 差异
[作者简介]马硕章(1975- ),男,广西宾阳人,广西民族师范学院物理与信息技术系信息技术教研室主任,讲师,硕士,研究方向为课程与教学论、基础教育;农秋色(1976- ),女,广西天等人,广西民族师范学院,讲师,研究方向为课程与教学论、小语种教育。(广西崇左532200)
[中图分类号]G710[文献标识码]A[文章编号]1004-3985(2010)20-0163-02
高职高专计算机类课程强调培养学生在实际操作和工作情景中现场分析处理与故障解决的能力,淡化理论深究,课程开设和课堂组织逐渐走向实训。然而,随着实训渐次铺开,新问题扑面而来,原有理论式授课课堂组织的深层次矛盾尚在延续,影响了实训成效。这就要求实训课程目标应尽可能地与工作目标对接,强化学生内在素质的养成。我们常可发现,以相同进度和活动方式进行实训,学生间明显存在进度和学习成效差异。对这一差异现象产生的主要原因进行分析,能有效提高实训成效。
一、实训成效差异的原因
1.能力差异带来的学习成效差异。学习能力差异,学习基础差异,往往归为智力差异,并作为能力差异的一种解释。
传统智力测验理论认为,智力具有单一性、高度的遗传性和可测量性,认为人的天赋具有不同而相对稳定的能力。这导致了学校实行“一元化教育”,要求学生尽可能学习相同的课程,学校频繁且“正规”地用考试来衡量学生的学习成效。多元智能理论认为,人的才能是多元的,每个人都不同程度地拥有八种或九种智能,个体的智能差异是智能之间不同组合的表现。该理论对教育者的启发是教育的起点不在于个体原先有多聪明,而在于怎样使其变得更聪明。该理论对现代学校教育有着广泛的影响,改变了人们对学校教育功能与发展目标的看法,成为学校课程改革、教育发展和人才培养规划的理论基础。并发展出相应的课程和教学原则,即促进学生的个性发展,关注学生的多种潜能特点;通过评价激励学生的智能强项,揭示其成长轨迹;让学生成为课程的经纪人,借助多样化手段支持学生个性化的学习。
目前,这两种理论构建的诸多课堂组织措施对实训有借鉴意义,实训成效差异现象在一定程度上也可以对应解释。如成绩分组、分流教学、针对不同智力学生制定不同课程等。但需注意的是,这些教学组织措施实施的前提是进行科学有效的学生能力评价分等。而实现这一前提并非易事,很多时候会违背原有的理论基础,仅简单以学生科目考试成绩划分,反映为教师期望的应有水平,非学生实际水平。其表现在以这些理论为指导的教学实践并未获得普遍成功。教师若以期望水平为依据采取教学措施,并借助强势传导地位,将影响学生对自我能力的理解和定位,使学生把学习失败、成效低归因于自我能力缺乏和不可为。当然,也不应否认智能理论的积极作用。在实训教学中,我们经常可以见到一些被认为是“能力弱”的学生,但当他们学习一些看似困难或富有挑战性的任务时,其表现并不比“能力强”的学生差。如在笔试中成绩相对差的学生,他们在处理故障、尝新方面非常活跃,常有超常的表现。这在一定程度上可以解释为智能的多元化。然而,值得忧心的是这些措施可能会招致教育公平的批判。因为能力分组带来了教学内容的选择和裁剪,使强弱组间的差距越来越大,导致个体间总学习成效的差异可能变得越来越严重。这不利于学校的普遍教育,也不利于面临工作竞争的实训学生个体。
2.动机差异带来的学习成效差异。教育心理学认为,人的学习动机主要有外在动机和内在动机。有操作连贯性、相关性特点的实训过程要求学生注意力高度且持续集中,稍不留神就可以成为实训成败的理由。教师以表扬、奖赏,有趣活动和游戏等方式适当组织课堂可以激发学生兴趣,使其获得更佳的学习成效,这可以认为是外在动机之功。然而,在实训过程中,学生对学习的总体和分目标难以领会,不能看透精彩效果背后的内容和思想,也难以有效选择和自觉达成。如学生对某些浅显易懂、有趣的内容的学习积极性高,而对一些细致或复杂的内容则畏难逃避。一般而言,人们对当前的、短期的成功感兴趣,对久远的、长期的成功,则需要强烈而持久的内在动机来维持。即使是当前的成就感和乐趣,也需要经历对学科知识的好奇和困惑过程,体验战胜困难与挑战的过程(如认知好奇心)。因此,教师应明确实训内容和体验成就间的关系,理顺知识内容、技能方法及学生感情和兴趣的关系,关注学生注意力等行为的改变,帮助学生克服畏难情绪,使内在和外在动机实质性地推动学生认真、持续、深入地理解和学习,提高实训成效。
3.学习组织形式带来的学习成效差异。有学者认为,知识是分布在实际的环境和事物当中的。当学习者沉浸在实践者社群中时,学习者要作出思考和实践,这时的学习将最为有效。实训情境强调工作情景的模拟,虽然这种模拟在一定程度上是一种虚化了的孤立而缺乏效率的学习,但仍可认为是个人知识的建构过程,是在情境中的知识建构过程。基于这样一种认识,“情境学习”“抛锚式教学”“社群互动”等学习组织形式如火如荼进行着。它们强调在课堂中创设情境和进行小组讨论,师生间、生生间、学习者与环境间充分互动,在互动中学习和取得成效。
然而,再理想的校内实训组织也难以达到工作的“情境学习”状态。情境学习中的“学习者”是通过互动并依随“知识拥有者”(如教师、学生、设施)的学习和指导而在不知不觉中学习,带出知识的建构,因此,“知识拥有者”的地位和角色及能否有效发挥作用就显得至关重要。由于“情境学习”理论不同意教师的直接讲授,而要求教师充当引导者,因此,“知识拥有者”主要倾向于学生中的先行者和设施。即使这样,作为“知识拥有者”的学生在学习过程中并不能明确知道自己知道了什么、尚欠缺什么,更无法评判自己的知识是否正确,对要达到的目标也非常模糊。实训中的设施对这样一些东西则更显苍白,“学习者”在这样的情境中学习显然是危险的。作为引导者的教师,其引导的有效性依赖于对实际工作情境的领悟,来自于实际工作情境的实践积累以及对实训内容的深刻理解。
实训学习的组织形式要摆脱传统的讲授模式,但不能一味地要求学生操作、练习而忽略理论对技能质的提升的影响。“互动”的借鉴和实施需要教师深思熟虑的思考、引导,在实训内容、达到目标和学习组织形式间恰当权衡和选择。
二、实训成效差异的处置
无论是多元化智能指导下的归属类型,动机因素的内外差别,还是学习组织形式的多样化实施,我们都需要注意到单个人学习的动态性、生成性和复杂性,以及由多人组织起来的课堂小生态变化和内在相互影响。实训作为一种学习组织形式,不外乎一种课堂生态,具有动态的可变性,其中的一丝丝变化亦是有迹可寻的。教师作为课堂生态环境中的一分子和主要调控者,需要敏锐地实施衡量和应对其中的变化,追寻其变化痕迹,不受上述因素的掣肘,灵活而综合地驾驭操控,实施影响,可以实质性地提高学生学习成效。
1.创建和谐的课堂生态环境,形成良性循环。课堂中,每个参与个体(含教师)都具有个人学习的动态性、生成性和复杂性。学习知识内容和目标要求的连续性、可变性和复杂性,以及学习支持相关的仪器设备、操作要求和观察要求,共同构成课堂生态环境的有机整体。在实践中,应调动每一个个体的积极性、主动性,将他们的长处和力量汇聚激发、互为补充,建设和谐的课堂生态环境。
教师在这一生态中是先知先行者,需转成指导者、监督者,教学过程尽可能实现避轻就重。就重于实训的层次目标和核心知识,引导学生逐歩实现最终目标。避轻于一般操作环节和常规问题,让学生有探索机会和思考余地,让学生自主发挥,在实践中领悟、成长。
学生个体间的差异不可避免地会呈现于课堂生态环境中,但这正是其自然本色,并不需要花大力气改变它,而需着力于解决个体自身纵向的发展提高。这一生态中处于差异强势地位者可以成为相对的“知识拥有者”,尽管他们有缺陷,但并不妨碍他们发挥作用。教师要赋予他们指导帮助其他同学的责任,并且在指导过程中明确表示对他们的优先指导,同时不断对他们进行评估,帮助他们知道自己知道了什么,通过承担责任可以更深入地知道些什么。提高他们在生态社群中的中心地位,强化他们的“知识拥有者”角色。而对弱势者则不断鼓励和督促他们参与到实践学习过程中,促使他们和强势者形成互助体。同时,帮助弱势者以务实的心态正确评估自己,跟上学习的进度。一旦社群生态形成良性互动局面,每一个成员的发展都将得到保证。
2.灵活组织,倡导项目式学习。实训要求产生尽可能明确和接近实际的情境,参照企业项目工作组织流程进行课程组织。项目式组织可以让每个学生成为不可或缺的参与者,负担一定的职责和义务,真实地实践和感受企业工作,组织化生存,合作与竞争,在项目实践中增长知识和技能,学会处事,达到工作技能、工作态度情感的综合化发展。如在“网站网页设计制作”课程中,我们组织学生分别组成不同的公司,对设定的工程项目进行竞招、投标、立项、合同化管理、进度跟踪、评估和验收,实现公司间竞争,公司内部分工协同合作。整个项目过程调动每个学生参与,强弱势成员搭配组合,使学生都拥有成长和发展的空间。每个学生的参与和学习热情都得到充分激发,形成明确而强烈的学习和追求动机。最终效果表明,学生更强烈地意识到工作协同合作、知识综合化运用的重要性,工作和学习效率明显提升,克服困难、解决问题的耐性和毅力显著增强。更高层面上,学生知道了自己该学什么、怎么学习。
3.强调探究,适当提升理论认识,引导学生追寻问题的根本。限于高职高专人才培养目标,教学着力于学生实践能力培养,对理论并不深究,产生了“知识够用为准”的说法。这样似乎就把课程的所有权利和责任下放给了任课教师,但我们常困惑于“够用为何”,其中的自由量极大,标准非常模糊,可划分层次太多。我们将之定为学生掌握实现制作的细节目标,学生拥有市场主流的技能,学生掌握自我学习、自我发展的能力。
理论知识认识的深浅程度,将会相当大程度地影响学生今后在专业领域的深入发展。教师在实训过程中有意识地适度提升理论知识要求,把不同层面的要求贯穿于课程的不同时期,将学生具备自我学习、自我发展的能力作为不懈追求。
强调探究,通过探究引导学生不断追问项目过程中的问题,强化科学思维训练。探究过程可以让学生对实训中出现的问题大胆提出假设猜想,收集数据,反复实验,最终得出结论。这可以使学生逐渐形成科学思维,感受到学习和思考的乐趣,自觉强化理论的探究和理解。
实施上,教师可以抓大放小,避轻就重。抓住主要目标、方向不放,设定总体框架,重点难点多下工夫,小问题、小事物放开给学生进行探索。从初期的具体问题上指导学生掌握操作,再逐渐发展到局部上让学生参与设计和进行探究,到后期大问题设计制作的项目式处理,构成整个实训学习过程的主体脉络。
[参考文献]
[1]陈琦.教育心理学[M].北京:高等教育出版社,2001.
[2]钟启泉,高文,赵中建.多维视角下的教育理论与思潮[M].北京:教育科学出版社,2004.
[3]张大均.教育心理学[M].北京:人民教育出版社,1999.
[4]Entwistle N.Contrasting perspectives on learning[A].Marton F,Hounsell D,Entwistle N.The experience of learning[M].Edinburgh:Scottish Academic press,1984.