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摘 要： 学生是学习的主体，教师的“教”是为学生的“学”服务的，因此在化学教学中，确立学生主体地位，给学生“读”的机会；给学生“看”的机会；给学生“说”的机会；给学生“做”的机会；给学生“练”的机会，处理好教与学的关系，组织好学生参与课堂活动，是优化教学过程、实现高效课堂、培养学生能力的有效途径。
关键词： 优化教学过程 培养学生能力 高效课堂
学生是学习的主体，教师的“教”是为学生的“学”服务的，因此，在教学中确立学生的主体地位，充分调动学生学习的主动性和积极性，把隐藏于学生内在的巨大学习能量挖掘出来，精心组织学生主动参与教学活动，是提高课堂教学效率，培养学生能力的有效途径。我在化学课堂教学中坚持以学生为中心，做到“五给”，现将认识总结如下：
一、给学生“读”的机会
在课堂教学中，需要教师精心设计学案，激发学生对所要解决问题的探究欲望，产生探究动机，同时引导学生明确学习探究的目的，避免活动的盲目性。教给学生思考问题的方法比解决问题更重要。
让学生阅读教材，不仅可以培训学生的自学能力，而且便于学生发现问题、解决问题。为了增强阅读效果，根据教材内容设计编拟学案，督促学生认真阅读，探究问题，解决问题，从而使学生有的放矢地仔细阅读，对重要的概念、论述及关键的字、词、句等用勾画、圈点等方式做出必要标记，加深理解。引导学生阅读是学生获得知识，培养能力的助燃剂。
例如：在学习“原子核外电子排布”时，设计下列问题：①电子运动的特点是什么？电子云的含义是什么？②什么叫电子层？电子层是如何划分的？③金属、非金属、稀有气体元素各原子的电子排布有什么特点？④金属元素、非金属元素在形成化合物时，最外层电子发生怎样的变化？⑤元素化合价与其最外层电子数有什么关系？通过思考，对原子结构有全面掌握。
二、给学生“看”的机会
化学是一门实验科学，化学知识的传授必须按照学生的认识过程，在课堂教学过程中把实验作为一个重要环节。在课堂上，或边讲边实验，或读后再实验，或实验后再读、讲，不论何种形式，想办法让学生掌握实验的全部内容，把实验贯串教学过程始终，全力激发学生学习兴趣，使学生处于兴奋状态。把验证性实验改为探索性实验、把普通实验改为趣味实验，充分发挥实验魅力，燃起学生求知的火苗。总之，实验是学生学好化学的催化剂。
例如，学习《钠》时，钠与水反应的实验，先讲授注意事项，一边演示一边指导观察变化过程，然后出示问题：实验观察到多少现象？为何产生这种现象？现象有什么先后关系？产生这种现象的本质是什么？如何保存金属钠？重复演示实验让再观察，这样做就激发了学生求知欲，从而留下深刻印象。
三、给学生“说”的机会
多数学生认为，说比写难，因为理解不深，掌握不熟练，很难说通，而通过说，又有助于理解和掌握，教师看几遍不如教一遍，学生看几遍不如说一遍。许多学生学不好化学的主要原因在于缺乏语言基本功，不会用自己的语言描述化学概念和规律。学习化学基本理论、基本概念时，我们可以首先引导学生分析概念或规律的内涵，有关条件，再要求学生用自己的语言描述概念和规律的外延。从而帮助学生真正把握概念和规律的本质，所以，在课堂教学中，尽量给学生说的机会，据具体情况，指名说、分组说、集体说，通过多说真正理解概念、掌握知识、形成能力。
例如：在氧化—还原反应教学中，先后提出下列问题：①从化合价升降的观点分析失氧得氧的氧化还原反应得出什么结论？②用化合价升降的观点分析没有得氧失氧的化学反应得什么结论？③引起物质中元素化合价升降的原因是什么？④得氧失氧、化合价升降、电子转移的关系是什么？⑤电子转移由什么决定的？组织学生讨论，人人动口，个个动脑，达到打开思路、步步深入，从现象到本质，准确理解，给学生“说”的机会，是学生学好化学的“助熔剂”。
四、給学生“做”的机会
传统演示实验是老师做、学生看，调动不起学生的积极性。变“演示”实验为“学生”实验，在教师启发指导下将演示实验作为转化为学生自己独立实验探求获取未知的感性知识。对学生来说，按照思维发展获取新知识的过程，本身就是创造的过程，增加的是学生的创造体验，最后效果是单纯的教师演示所达不到的。
例如，《糖类》一节中的演示实验如果能让学生动手实验，亲自探索出“葡萄糖”的性质实验，则不仅能发挥学生主体作用，而且能让学生体验到成功感。由于学生直接“参与”了实验，增加了创造体验，印象比看老师演示深刻得多，对结论更信服。在讲《原电池》时，教材出现的实验，可以让学生利用身边最常见的橘子、西红柿等水果组装一套类似原电池的装置，通过生动活泼的课外实验及学生的亲身体验，不仅使学生加深了对所学知识的理解和掌握，而且培养了学生的实验能力和科学思维能力。
五、给学生“练”的机会
练习是学生检查和运用知识的重要环节，它在学生知识系统化中能起到组织作用，并能完成从理性认识到实践的第二次飞跃，课堂练习不能只是讲完一定内容后，留下时间让学生自己做练习题，而应有目的、有计划，把重点放在分析问题、解决问题上，放在扫清学生对知识理解的障碍上，放在培养学生的能力上。练习的形式可多种多样，书面作业、讨论问题、归纳总结、记忆等均可，这样不仅可优化其智能结构，而且对其高效、系统、全面地掌握知识大有裨益。
精选习题，提高化学习题教学的有效性。习题的选择应该注重知识的整体性，问题情境的真实性，设问表征的科学性，基本理论的规律性，重点在于培养学生分析、解决实际问题的思维和能力。教学中要按题型选择，精简习题数量，节约教和学的时间，提高教和学的效率，事半功倍，提高习题质量。
例如：盐类水解一节分成：盐水解概念判断题、盐溶液蒸干灼烧题、盐水解应用题、电解质溶液粒子浓度大小顺序题、盐水解离子方程式题、水电离与pH关系题、强弱酸碱反应题等，这样从不同侧面多角度地使学生全面掌握理解。化学试题的命题一般是源于课本而又高于课本的，题目是千变万化的，是做不完的，新题、难题也是讲不完的，想让学生以不变应万变，就得题型归类，锻炼思维，形成自己的解题方法。“授人以鱼，不如授人以渔”说的也就是这个道理。
总之，要提高教学质量，关键是教育观念的改变，以学生为本，提高课堂教学教学效率，精心设计教法，达到教师的教与学生的学相统一，传授知识与培养能力相统一，运用科学的方法，收到事半功倍的效果。
参考文献：
[1]韩伯华.“导学案”模式与化学实验教学[J].考试周刊，2013，06.
[2]才晔.试谈中学生自主学习能力的培养[J].陕西教育学院学报，2004，03.
[3]杨恩多.引导学生参与探究式课堂教学.当代教育科学与艺术[M].中国言实出版社，2004，05.
关键词： 优化教学过程 培养学生能力 高效课堂
学生是学习的主体，教师的“教”是为学生的“学”服务的，因此，在教学中确立学生的主体地位，充分调动学生学习的主动性和积极性，把隐藏于学生内在的巨大学习能量挖掘出来，精心组织学生主动参与教学活动，是提高课堂教学效率，培养学生能力的有效途径。我在化学课堂教学中坚持以学生为中心，做到“五给”，现将认识总结如下：
一、给学生“读”的机会
在课堂教学中，需要教师精心设计学案，激发学生对所要解决问题的探究欲望，产生探究动机，同时引导学生明确学习探究的目的，避免活动的盲目性。教给学生思考问题的方法比解决问题更重要。
让学生阅读教材，不仅可以培训学生的自学能力，而且便于学生发现问题、解决问题。为了增强阅读效果，根据教材内容设计编拟学案，督促学生认真阅读，探究问题，解决问题，从而使学生有的放矢地仔细阅读，对重要的概念、论述及关键的字、词、句等用勾画、圈点等方式做出必要标记，加深理解。引导学生阅读是学生获得知识，培养能力的助燃剂。
例如：在学习“原子核外电子排布”时，设计下列问题：①电子运动的特点是什么？电子云的含义是什么？②什么叫电子层？电子层是如何划分的？③金属、非金属、稀有气体元素各原子的电子排布有什么特点？④金属元素、非金属元素在形成化合物时，最外层电子发生怎样的变化？⑤元素化合价与其最外层电子数有什么关系？通过思考，对原子结构有全面掌握。
二、给学生“看”的机会
化学是一门实验科学，化学知识的传授必须按照学生的认识过程，在课堂教学过程中把实验作为一个重要环节。在课堂上，或边讲边实验，或读后再实验，或实验后再读、讲，不论何种形式，想办法让学生掌握实验的全部内容，把实验贯串教学过程始终，全力激发学生学习兴趣，使学生处于兴奋状态。把验证性实验改为探索性实验、把普通实验改为趣味实验，充分发挥实验魅力，燃起学生求知的火苗。总之，实验是学生学好化学的催化剂。
例如，学习《钠》时，钠与水反应的实验，先讲授注意事项，一边演示一边指导观察变化过程，然后出示问题：实验观察到多少现象？为何产生这种现象？现象有什么先后关系？产生这种现象的本质是什么？如何保存金属钠？重复演示实验让再观察，这样做就激发了学生求知欲，从而留下深刻印象。
三、给学生“说”的机会
多数学生认为，说比写难，因为理解不深，掌握不熟练，很难说通，而通过说，又有助于理解和掌握，教师看几遍不如教一遍，学生看几遍不如说一遍。许多学生学不好化学的主要原因在于缺乏语言基本功，不会用自己的语言描述化学概念和规律。学习化学基本理论、基本概念时，我们可以首先引导学生分析概念或规律的内涵，有关条件，再要求学生用自己的语言描述概念和规律的外延。从而帮助学生真正把握概念和规律的本质，所以，在课堂教学中，尽量给学生说的机会，据具体情况，指名说、分组说、集体说，通过多说真正理解概念、掌握知识、形成能力。
例如：在氧化—还原反应教学中，先后提出下列问题：①从化合价升降的观点分析失氧得氧的氧化还原反应得出什么结论？②用化合价升降的观点分析没有得氧失氧的化学反应得什么结论？③引起物质中元素化合价升降的原因是什么？④得氧失氧、化合价升降、电子转移的关系是什么？⑤电子转移由什么决定的？组织学生讨论，人人动口，个个动脑，达到打开思路、步步深入，从现象到本质，准确理解，给学生“说”的机会，是学生学好化学的“助熔剂”。
四、給学生“做”的机会
传统演示实验是老师做、学生看，调动不起学生的积极性。变“演示”实验为“学生”实验，在教师启发指导下将演示实验作为转化为学生自己独立实验探求获取未知的感性知识。对学生来说，按照思维发展获取新知识的过程，本身就是创造的过程，增加的是学生的创造体验，最后效果是单纯的教师演示所达不到的。
例如，《糖类》一节中的演示实验如果能让学生动手实验，亲自探索出“葡萄糖”的性质实验，则不仅能发挥学生主体作用，而且能让学生体验到成功感。由于学生直接“参与”了实验，增加了创造体验，印象比看老师演示深刻得多，对结论更信服。在讲《原电池》时，教材出现的实验，可以让学生利用身边最常见的橘子、西红柿等水果组装一套类似原电池的装置，通过生动活泼的课外实验及学生的亲身体验，不仅使学生加深了对所学知识的理解和掌握，而且培养了学生的实验能力和科学思维能力。
五、给学生“练”的机会
练习是学生检查和运用知识的重要环节，它在学生知识系统化中能起到组织作用，并能完成从理性认识到实践的第二次飞跃，课堂练习不能只是讲完一定内容后，留下时间让学生自己做练习题，而应有目的、有计划，把重点放在分析问题、解决问题上，放在扫清学生对知识理解的障碍上，放在培养学生的能力上。练习的形式可多种多样，书面作业、讨论问题、归纳总结、记忆等均可，这样不仅可优化其智能结构，而且对其高效、系统、全面地掌握知识大有裨益。
精选习题，提高化学习题教学的有效性。习题的选择应该注重知识的整体性，问题情境的真实性，设问表征的科学性，基本理论的规律性，重点在于培养学生分析、解决实际问题的思维和能力。教学中要按题型选择，精简习题数量，节约教和学的时间，提高教和学的效率，事半功倍，提高习题质量。
例如：盐类水解一节分成：盐水解概念判断题、盐溶液蒸干灼烧题、盐水解应用题、电解质溶液粒子浓度大小顺序题、盐水解离子方程式题、水电离与pH关系题、强弱酸碱反应题等，这样从不同侧面多角度地使学生全面掌握理解。化学试题的命题一般是源于课本而又高于课本的，题目是千变万化的，是做不完的，新题、难题也是讲不完的，想让学生以不变应万变，就得题型归类，锻炼思维，形成自己的解题方法。“授人以鱼，不如授人以渔”说的也就是这个道理。
总之，要提高教学质量，关键是教育观念的改变，以学生为本，提高课堂教学教学效率，精心设计教法，达到教师的教与学生的学相统一，传授知识与培养能力相统一，运用科学的方法，收到事半功倍的效果。
参考文献：
[1]韩伯华.“导学案”模式与化学实验教学[J].考试周刊，2013，06.
[2]才晔.试谈中学生自主学习能力的培养[J].陕西教育学院学报，2004，03.
[3]杨恩多.引导学生参与探究式课堂教学.当代教育科学与艺术[M].中国言实出版社，2004，05.