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记得陶校长在演讲中和同学们谈了四个问题,叫做“每天四问”,问自己的身体、学问、工作、道德有没有进步?有,进步了多少?在语文课程改革的今天,在每堂阅读教学实践后,我觉得每一位语文教师也要反思,我们不妨也来一个“每堂四问”。
一问:学生读书了吗?读了,效果如何?
一堂语文课下来,我们首先要问的是“学生读书了吗?”要让学生“在读中感知,读中感悟,读中培养语感,读中受到情感的熏陶”。第一课时,要把课文读正确、读流利,真正做到不读熟不开讲。第二课时要读懂读好,“扣读导悟,以读见悟”。扣读导悟,即紧扣读书,引导学生感悟,让学生边读边带着问题思考想象,“在主动积极的思维和情感活动中加深理解和体验,有所感悟和思考,受到情感熏陶,获得思想启迪,享受审美乐趣”。以读见悟,即通过读书,看出你悟了没有,也就是平时教师常说的“你能通过读,让我们感觉到……”让学生把对文章的理解、感悟、体会,声情并茂地读出来,达到“登山则情满于山,观海则意溢于海”的美好意境。
现在,不少语文教师都知道了要读、要多读,但也存在着为读而读,不知如何读的现象,多遍机械的读不但没有效果,还使学生对读书失去了兴趣。那么,怎样的读才是有效的呢?我觉得读要做到“六有”:一有目的要求,每一次读的目的是什么,有什么要求,要做到心中有数。二有层次,如《半截蜡烛》的教学可以设计四个层次的读:初读,感知伯诺德夫人一家人在危急关头是怎样与德军周旋的;默读,圈画描写伯诺德夫人全家人的动作、神情、语言及心理活动的有关词句,体会写作方法;细读,咀嚼关键词句,体会机智勇敢;赏读,进入角色,入情入境。三有点拨,或启发,或引导,或激励,或纠偏,或质疑,而不是放手不管。四有思考,要伴随情感活动,“在层层深入的情感和思维活动中加深理解和体验,有所感悟和思考”。语文不是无情物,要调动学生的情感,读书时要关注学生,问一下:孩子,你动情了吗?五有整体,不要割断情感发展,一句一句地指导,特别不能只是纯技巧的指导,要在读懂的基础上让学生读好每一句,要重视情感变化的整体把握。六有过程,如果没有充分的读,没有铺垫、不同层次的读,学生却读得很好甚至会背了,这是课前的功夫,要打假;如果读得不好,那是读的失败,所以读的过程很重要。我想读书时做到了这六条,那读的效率应该是高的。
二问:学生有疑问吗?有,如何解决?
一堂课下来,我们还要问问自己,我给学生提问的时机了吗?这堂课学生提问了吗?学生提的问题有价值吗?我怎么处理这些问题?又是如何解决这些问题的?应该说,在现今的语文课上,教师还是注意培养学生的问题意识的,不少学生能主动质疑。如在《司马迁发愤写〈史记〉》的教学中,学生提出了7个问题,教师紧扣有思维价值、穿透力强的三个问题“为什么写?为什么发愤写?为什么说用生命写成的?”以学定教,顺学而导,和学生一起解决问题。因此,学生提了问题后,教师马上要分析思考,运用自己的机智迅速作出判断和应答:学生提不出有深度的问题怎么办?学生提的问题哪些是与本课目标无关的,哪些是课外解决的,哪些是与课文内容紧密联系的,通过什么方法解决这些问题?如何改变预设,生成新的教学策略?需要指出的是教师要教给学生解决问题的方法,让他们学着自己解决问题。
三问:尊重学生的独特理解了吗?尊重,要不要引导?
在新课程推进的今天,问“是否尊重学生的独特理解”似乎有点不合时宜,但在听课中我们发现,执著于心目中理想答案的教师依然有之。我们要切记:“一千个读者当中有一千个哈姆雷特”“横看成岭侧成峰,远近高低各不同”,我们不要用统一的框子去框学生,不要扼制学生的理解,只要学生的理解有道理就要加以肯定。
但尊重学生的独特理解不是放任不管,不是天马行空随意理解,有时仍少不了教师的引导。我以为对文本的理解一要建立在正确的价值观上,不能一味追求独特理解,不能因为尊重独特理解,而不敢引导或放弃引导,甚至明显有错误也大加赞赏。二要注意文本的客观性、基础性。文本有它的客观性、基础性,不能因为多元理解而放弃一定的标准或共识。对文本的解读应该有个性、独特性的一面,也要有其共性、基础性的一面。教学《小松鼠找花生果》后,教师问,你有什么悄悄话对小松鼠说?学生回答:“你要谢谢小蚯蚓!”“你要跟小蚯蚓说,你是善良的小蚯蚓!”“小蚯蚓,你真聪明。”……作为一种理解,这些回答是可以的。但教师要看到这一课的认知、情感目标主要是“了解花生果长在地下的特点,激发学生对自然的兴趣”,而不是写小蚯蚓乐于助人。如果学生没有提及这点,教师不能听之任之,要加以引导,如引导说出:“小蚯蚓,不是所有的果实都长在地上的。”“告诉你,小蚯蚓,萝卜、番薯、土豆、洋葱也是长在地下的。”“大自然的奥秘可多了,等着你去探索呢!”让学生围绕目标充分说,这样才真正理解了课文,达到教学目的。
四问:课堂上出现生成了吗?出现了,如何应对?
直面生成,有效利用生成资源是新课程对教师智慧的挑战。因此一堂课下来,教师还要问的是这堂课出现生成了吗?没有。什么原因?是预设严严实实、滴水不漏,没有留出较大的空间?还是教师没能及时判断并敏感地捕捉师生、生生间对话产生的问题、碰撞的资源为我们的教学服务?抑或是不允许生成,在生成面前仍机械呆板地执行教案,千方百计把学生的思路引向自己的教路?
如何应对生成?我们先来看一个实例。《夜行黄沙道中》在对“稻花香里说丰年,听取蛙声一片”的解读时,教师问:“青蛙好像争先恐后地说什么?”一生说“青蛙在说:‘稻子黄了,稻子成熟了,农民伯伯,快来收吧!’”学生这样的解读显然是受到“丰年”、插图上展现的丰收的稻田的影响,一般教师教学时可能会忽视这一点,但执教老师巧妙地抓住这个错误的信息,问:“这样说恰当吗?”学生再读读诗句“稻花香里说丰年”,就意识到当时还是稻花香气弥漫的时候,青蛙在说今年又是个丰收年,而不是稻子成熟了。这个例子告诉我们,学生学习情况的反馈也是一种重要的教学资源,教师要充分利用这种资源。我们要善于从学生的质疑问难和独特体验中发现学生在知识、情感和心理上不断生成的需要,并对自己的预设作出富有创意的调整。
(作者单位:如皋市教育局)
一问:学生读书了吗?读了,效果如何?
一堂语文课下来,我们首先要问的是“学生读书了吗?”要让学生“在读中感知,读中感悟,读中培养语感,读中受到情感的熏陶”。第一课时,要把课文读正确、读流利,真正做到不读熟不开讲。第二课时要读懂读好,“扣读导悟,以读见悟”。扣读导悟,即紧扣读书,引导学生感悟,让学生边读边带着问题思考想象,“在主动积极的思维和情感活动中加深理解和体验,有所感悟和思考,受到情感熏陶,获得思想启迪,享受审美乐趣”。以读见悟,即通过读书,看出你悟了没有,也就是平时教师常说的“你能通过读,让我们感觉到……”让学生把对文章的理解、感悟、体会,声情并茂地读出来,达到“登山则情满于山,观海则意溢于海”的美好意境。
现在,不少语文教师都知道了要读、要多读,但也存在着为读而读,不知如何读的现象,多遍机械的读不但没有效果,还使学生对读书失去了兴趣。那么,怎样的读才是有效的呢?我觉得读要做到“六有”:一有目的要求,每一次读的目的是什么,有什么要求,要做到心中有数。二有层次,如《半截蜡烛》的教学可以设计四个层次的读:初读,感知伯诺德夫人一家人在危急关头是怎样与德军周旋的;默读,圈画描写伯诺德夫人全家人的动作、神情、语言及心理活动的有关词句,体会写作方法;细读,咀嚼关键词句,体会机智勇敢;赏读,进入角色,入情入境。三有点拨,或启发,或引导,或激励,或纠偏,或质疑,而不是放手不管。四有思考,要伴随情感活动,“在层层深入的情感和思维活动中加深理解和体验,有所感悟和思考”。语文不是无情物,要调动学生的情感,读书时要关注学生,问一下:孩子,你动情了吗?五有整体,不要割断情感发展,一句一句地指导,特别不能只是纯技巧的指导,要在读懂的基础上让学生读好每一句,要重视情感变化的整体把握。六有过程,如果没有充分的读,没有铺垫、不同层次的读,学生却读得很好甚至会背了,这是课前的功夫,要打假;如果读得不好,那是读的失败,所以读的过程很重要。我想读书时做到了这六条,那读的效率应该是高的。
二问:学生有疑问吗?有,如何解决?
一堂课下来,我们还要问问自己,我给学生提问的时机了吗?这堂课学生提问了吗?学生提的问题有价值吗?我怎么处理这些问题?又是如何解决这些问题的?应该说,在现今的语文课上,教师还是注意培养学生的问题意识的,不少学生能主动质疑。如在《司马迁发愤写〈史记〉》的教学中,学生提出了7个问题,教师紧扣有思维价值、穿透力强的三个问题“为什么写?为什么发愤写?为什么说用生命写成的?”以学定教,顺学而导,和学生一起解决问题。因此,学生提了问题后,教师马上要分析思考,运用自己的机智迅速作出判断和应答:学生提不出有深度的问题怎么办?学生提的问题哪些是与本课目标无关的,哪些是课外解决的,哪些是与课文内容紧密联系的,通过什么方法解决这些问题?如何改变预设,生成新的教学策略?需要指出的是教师要教给学生解决问题的方法,让他们学着自己解决问题。
三问:尊重学生的独特理解了吗?尊重,要不要引导?
在新课程推进的今天,问“是否尊重学生的独特理解”似乎有点不合时宜,但在听课中我们发现,执著于心目中理想答案的教师依然有之。我们要切记:“一千个读者当中有一千个哈姆雷特”“横看成岭侧成峰,远近高低各不同”,我们不要用统一的框子去框学生,不要扼制学生的理解,只要学生的理解有道理就要加以肯定。
但尊重学生的独特理解不是放任不管,不是天马行空随意理解,有时仍少不了教师的引导。我以为对文本的理解一要建立在正确的价值观上,不能一味追求独特理解,不能因为尊重独特理解,而不敢引导或放弃引导,甚至明显有错误也大加赞赏。二要注意文本的客观性、基础性。文本有它的客观性、基础性,不能因为多元理解而放弃一定的标准或共识。对文本的解读应该有个性、独特性的一面,也要有其共性、基础性的一面。教学《小松鼠找花生果》后,教师问,你有什么悄悄话对小松鼠说?学生回答:“你要谢谢小蚯蚓!”“你要跟小蚯蚓说,你是善良的小蚯蚓!”“小蚯蚓,你真聪明。”……作为一种理解,这些回答是可以的。但教师要看到这一课的认知、情感目标主要是“了解花生果长在地下的特点,激发学生对自然的兴趣”,而不是写小蚯蚓乐于助人。如果学生没有提及这点,教师不能听之任之,要加以引导,如引导说出:“小蚯蚓,不是所有的果实都长在地上的。”“告诉你,小蚯蚓,萝卜、番薯、土豆、洋葱也是长在地下的。”“大自然的奥秘可多了,等着你去探索呢!”让学生围绕目标充分说,这样才真正理解了课文,达到教学目的。
四问:课堂上出现生成了吗?出现了,如何应对?
直面生成,有效利用生成资源是新课程对教师智慧的挑战。因此一堂课下来,教师还要问的是这堂课出现生成了吗?没有。什么原因?是预设严严实实、滴水不漏,没有留出较大的空间?还是教师没能及时判断并敏感地捕捉师生、生生间对话产生的问题、碰撞的资源为我们的教学服务?抑或是不允许生成,在生成面前仍机械呆板地执行教案,千方百计把学生的思路引向自己的教路?
如何应对生成?我们先来看一个实例。《夜行黄沙道中》在对“稻花香里说丰年,听取蛙声一片”的解读时,教师问:“青蛙好像争先恐后地说什么?”一生说“青蛙在说:‘稻子黄了,稻子成熟了,农民伯伯,快来收吧!’”学生这样的解读显然是受到“丰年”、插图上展现的丰收的稻田的影响,一般教师教学时可能会忽视这一点,但执教老师巧妙地抓住这个错误的信息,问:“这样说恰当吗?”学生再读读诗句“稻花香里说丰年”,就意识到当时还是稻花香气弥漫的时候,青蛙在说今年又是个丰收年,而不是稻子成熟了。这个例子告诉我们,学生学习情况的反馈也是一种重要的教学资源,教师要充分利用这种资源。我们要善于从学生的质疑问难和独特体验中发现学生在知识、情感和心理上不断生成的需要,并对自己的预设作出富有创意的调整。
(作者单位:如皋市教育局)