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[关键词]核心问题，建构主义，细化理论
[中圖分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]0457-6241（2019）01-0061-04
叶澜教授认为一堂好课首先是要有意义，扎实，就是看学生在“进来以前和出去的时候是不是有了变化”，所以我们在设计一节课之前，要反复推敲这节课拟解决的核心问题是什么？要帮助学生形成什么样的历史认识？从课题叙述上看，《从“贞观之治”到“开元盛世”》讲的是大唐三代帝王的施政措施，那么，从操作层面上需思考学生是要领略大唐盛世的风采呢，还是根据教材文本布局，按着三个帝王的时序了解唐朝走向盛世的经过？抑或是探究唐朝之所以走向盛世的原因？第一种思考显然不妥，因为教材是通过2、3、4三课分别从不同维度呈现了大唐的盛世之局，故不是这一节内容所能涵盖的;再看第二种思考，即带领学生了解唐朝走向盛世的经过，从教材布局上看这是没有问题的，但此设计却有着一个逻辑上的硬伤，即以三个历史人物为中心介绍唐朝走向盛世的历程，不可避免地建构了一种因果关系，即唐朝盛世局面的到来是三个帝王的开明政治的结果。从唯物史观的视角分析，个体人物的作用在历史发展进程中属于偶然性的因素，故以此为核心问题进行教学设计会导致认知有失科学的风险。由此，大唐走向盛世的成因是隐含在文本中无法绕过去的问题，视而不见，反而会导致认知偏歧，莫不如采取第三种方案，直接在学生可能存在的思维节点上发问，将“大唐何以成就盛世？”作为统领本课的核心问题。
首先，该问题设计具有包摄性。探究这个问题势必要带领学生思考太宗至玄宗的施政举措，这是本课文本叙述主体;同时视角又必须跳出本课，与之前几个单元的学习相关联，在魏晋以来政治分裂、五胡内迁、江南开发、北方民族大交融等主题中温故而知新，从更长时段、更广空间中去感受统一盛世局面到来是历史发展之大趋势。其次，该问题设计具有科学性。唐朝盛世局面到来是历史发展诸多因素共同作用的结果，其中关键之处有两点：一为魏晋以来历史发展之大势，即打破重组中孕育着统一盛世的因素，如北方少数民族内迁对中原原有社会模式的冲击，北魏土地制度革新为小农经济带来的生机，民族交融中渐进形成的文化认同心理，江南的开发和大运河的开凿使南北经济渐进一体化等，诸多因素使唐朝盛世到来已具有其必然性;二是以李世民、武则天和李隆基为代表的唐统治者主观努力又使这种必然以最快的速度得以实现。故该问题设计兼顾了历史发展的必然性与偶然性，兼顾了宏大叙事与微观视角下帝王政治决策诸因素，符合历史分析的科学性。最后，该问题设计具有实效性。学生在该问题框架下进行探究，得到的不仅是教材文本中的具体知识，更是通过纵横结合、宏观与微观兼顾搭建起历史理解的框架，从更为复杂的历史元素中、相互交错的时空分布中探寻因果逻辑、进行历史解释，进而使历史学习的关键能力得以训练。
从教学的逻辑上看，教师和学生的主体性是先后错落的，教学设计阶段集中凸显的是教师的主体价值，首先表现在“师—本”对话中对教材文本和历史理解的再建构，即调动学生已有认知，从史学阐释的角度、从上下文的关联中对教材文本进行选择、组合和重新的意义建构，期间有“顺应”亦有“同化”，进而形成新的“图式”，从某种意义上讲，该建构行为的活跃程度决定着一节课设计的逻辑性和科学性。但是至此“师—本”对话并未结束，教师还需要对其所建构起的“图式”进行外显化处理，即对其所选择或组合的教学内容进行横向和纵向的结构化处理，即运用第二代教学设计模型（ID2）中细化理论的相关策略进行处理（见图1）。由此可见，在本课的教学设计中，关于“大唐何以成就盛世”这一核心问题的选择和反复论证中，已初步实现了教师对教材文本的再建构，而围绕该核心问题所建立起一个显性的从上至下、综合交织、逻辑严谨的知识框架，则更多的是介入了细化理论，进而完成了“师—本”对话环节的设计活动。
在磨课和调研过程中，有教师质疑以“大唐何以成就盛世”为核心问题的知识框架已经超越了初中学生的认知水平，必然性的介入是否会挤占教材文本主体的空间，笔者认为教学设计应该是一个“细化”与“建构”不断地相互作用的过程。在“师—本”对话环节，有建构，也有细化。不可否认，就细化策略而言，其凸显教师中心，且对初中学生而言，图1所细化成的框架也有一定的难度。所以在接下来“师—生”对话的设计环节，则应从学生已有认知水平出发，通过创设情境、搭建支架，将“知识”问题化，引导学生在问题探究中进行主动的意义“建构”。
首先，有效设问，冲击学生原有认知。
如处理（图1）框架中细化等级1“必然性与偶然性”时，具体操作如下：
铺叙引导，通过简单复习前几课的学习主题，把学生的思维引导至盛世到来已经是历史发展必然这一认知上来;
逆向设疑：既然盛世到来已经成为必然，为何在同样的大趋势下隋亡而唐兴？
这一反问会引发学生对已建立起的历史认知“大唐盛世是历史发展大势所致”进行批判，进而引发对偶然性的关注。该操作不仅避免了对教材主体内容的冲击，还生成了一个新的思考空间，即学生对必然性与偶然性这一哲学话题的关注，同时本课教材文本的主要内容——唐朝三位帝王的功业也不再是自上而下的单项传递，而成为解决问题、消除疑惑，并从学生内心产生的探究需要。
再如处理三位帝王的施政方略时，操作中均是从常态认知将学生带入，强化原有认知，然后逆学生已有认知发问，进而在思维碰撞中学生开始自省原有有认知，进而生成新的探究主题和探究兴趣，具体如下： 简介昭陵六骏和宣武门之变，设问：唐太宗给大家留下了怎样的印象呢？那么，当上皇帝后的李世民又会以怎样的面目示人呢？进而结合“天地之道，贞观者也”（《易·系辞下》）中“贞观”的解读开启对太宗形象的重新建构。
简介武则天的生平履历，设问：武则天当皇帝，国号不是“唐”，而是“周”，为何历史上却将武周时期算到大唐盛世的组成部分？进而结合乾陵的无字碑、骆宾王的《代李敬业传檄天下文》，以及《新唐书》中武氏选拔人才的相关史料带领学生寻找武则天统治期间的“贞观遗风”。
简介李隆基统治时期的盛世与变乱，补充韩愈“至于玄宗，受报收功，极炽而丰”（《平淮西碑》）的评价，设问：真是前人栽树，后人乘凉吗？除了玄宗对盛世趋势的顺势而为，其本身真的就无所作为了吗？引发对玄宗“改中宗之政，依贞观故事”（《隋唐嘉话》）的探究。
自省原有认知是推动原有“平衡”进入“不平衡”的关键，是学生主动进行意义建构的开端。
其次，创设情境，紧扣学生认知热点。“情境”作为一种学习环境是建构过程得以发生的必要条件，而把握学生的兴趣点是则是创设有效情境一般化路径。故结合初中学生的认知特征，在处理唐太宗“存百姓”“重人才”“行羁縻”三个平行的问题时，都采用创设故事情境的策略，具体如下：
引用文献《贞观政要·务农》，讲述唐太宗应对蝗虫灾害的故事，渲染其焦灼状态，进而对“存百姓”这一治国理念层层设问，深入探究。
引用文献《贞观政要·论政体》，讲述了唐太宗与萧瑀关于良弓的故事，分析其自我认知与求贤若渴之心，推进对重科举、善纳谏等史实的学习。
引用“便桥退兵”的故事，介绍了当时边疆问题和军事压力，进而激发学生对太宗时期民族关系与政策的探究兴趣。
以有据可考的史料为载体，进行故事化处理，化解了关于“超越初中学生认知水平”的质疑，使学生对接下来一系列的问题探究水到渠成。
其三，关注核心素养，着力历史思维能力训练。从关键能力角度去考量历史学科的五大素养，均可将其纳入历史思维能力范畴，但同所有能力培养都是一个渐进的过程。故高中阶段所倡导的核心素养培养，在初中或更早学段亦该介入，这也是本课的关注点，即在具体操作环节渗透历史思维能力的訓练，具体例子如下：
讲述唐太宗面对蝗灾，痛心疾首，“将吞之，左右遽谏曰;‘恐成疾，不可。’太宗曰：‘所冀移灾朕躬，何疾之避’”的故事后，引导学生关注史料出处（《贞观政要·务农》），在汲取有效信息的同时关注史料编撰者的主观意图，即对太宗有溢美之词。
讲述“灞桥退兵”的故事时引导学生关注太宗英勇神武背后的史实：唐初民族关系紧张，突厥大军逼近长安的时局。
讲述武则天时期的贞观遗风时，列举玄宗时良臣名相，以“武后收人心，务拔擢……故当世称知人之明，累朝赖多用之士”（新唐书·陆贽传》），“武后命官猥多，而开元中有名者，皆出其选”（《新唐书·李绛传》）等文献，反证武则天重视人才选拔、扩大庶族的史实，改变对其任用酷吏，铲除异己的“暴政”的单一认知。
通过类似的训练，培养学生历史阅读能力，在富有想象力的阅读中训练学生的实证技能，从多个维度解读史料，关注其在被撰写和流传中的主观色彩，发现被忽略或曲解的信息;同时在史料批判中进行自我反观，挑战、调整自己的已有认知。而在此应用训练的过程中，学生的变迁意识、求真意识、批判意识也不断得以培养，核心素养所包含的关键能力和必备品格均得以提升，当然这种能力和品格的培养从来都不是一蹴而就的，而是渗透在具体的学习过程中循序渐进的。
卡尔将历史比作“现在与过去之间永无休止的对话”。在本课唐盛世的学习中，同样的历史发展大势仍有诸多发展可能，这种偶然因素在很大程度上取决于人的主观能动性，其中至关重要的便是统治者的决策，故对本课三位帝王“存百姓”思想的总结和提炼，既是对之前“大唐何以成就盛世”“为何隋亡而唐兴”等问题的总结;又是在“民本”与“民生”的关联中对核心问题进行必要的延伸;同时关注历史人物个体的抉择也有助于增长学生的社会责任感，因为现实生活中如何审慎选择，并做出科学决策是现代公民社会参与和责任担当的关键所在。
需要注意的是，“存百姓”是对先秦“民本”思想的传承，本质上是我国古代统治集团的统治策略，但同时也需明确这些思想历经千余年依旧闪烁着智慧光芒，可与今天民主政治、民生政策、社会保障等主题相关联，而这些主题无论是在我国还是世界，都依旧是一个不断发展的主题，这一逻辑教师在备课时需要建构清楚，在讲课时亦需点明。另外，在具体实施中要避免突兀的拔高和生搬硬套，方法应渗透在学生的比较分析的过程中，给学生一定的讨论空间，在多元互动中，从史事中梳理盛唐时期一脉相承的政治精髓“存百姓”;再在教师的引导下明确该思想有着厚重的历史积淀和鲜明的传承脉络，顺势带领学生向前追溯先秦的民本思想，向后关联今天对古老智慧的辩证汲取，但关联时要适当，除却课堂空间的因素，还源于稳定认知的建立也并不是一节课所能完成的。
依据以上所述，本课是以“大唐何以成就盛世”这一核心问题的选择与解决为主线，以“建构”和“细化”两种策略相互交织，完成对本课的设计。虽然内容重点仍放在了大唐三代帝王一脉相承的统治策略，但由于大框架紧紧围绕核心问题搭建，致使重点知识获取的路径也随之改变，更加科学。而在操作设计环节，教师又从学生的认知出发，自下而上帮助他们搭建起攀援的支架，使其每每在山穷水尽之时又豁然于柳暗花明的新境，在不断质疑与追问中建构起自己新的认知塔尖：即以核心问题的解决实现对这段历史的理解。不可否认，细化理论的介入，使本设计对建构主义的应用趋于保守，但正如麦克·扬的反思，过分强调建构势必导致“知识的随意性，进而否定知识的客观性基础”。而且就我国目前的课堂教学实际而言，完全放手于学生的主体建构也不切合实际。所以笔者认为，以“教”为中心的细化理论和以“学”为中心的建构主义虽处于教与学的两段，但并不是冲突的，在教学中将两种范式整合，恰如教学中师生间双向互动着的思维，相互碰撞方能激起思想的浪花。
[中圖分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]0457-6241（2019）01-0061-04
一、核心问题的选择：要带领学生到哪里去
叶澜教授认为一堂好课首先是要有意义，扎实，就是看学生在“进来以前和出去的时候是不是有了变化”，所以我们在设计一节课之前，要反复推敲这节课拟解决的核心问题是什么？要帮助学生形成什么样的历史认识？从课题叙述上看，《从“贞观之治”到“开元盛世”》讲的是大唐三代帝王的施政措施，那么，从操作层面上需思考学生是要领略大唐盛世的风采呢，还是根据教材文本布局，按着三个帝王的时序了解唐朝走向盛世的经过？抑或是探究唐朝之所以走向盛世的原因？第一种思考显然不妥，因为教材是通过2、3、4三课分别从不同维度呈现了大唐的盛世之局，故不是这一节内容所能涵盖的;再看第二种思考，即带领学生了解唐朝走向盛世的经过，从教材布局上看这是没有问题的，但此设计却有着一个逻辑上的硬伤，即以三个历史人物为中心介绍唐朝走向盛世的历程，不可避免地建构了一种因果关系，即唐朝盛世局面的到来是三个帝王的开明政治的结果。从唯物史观的视角分析，个体人物的作用在历史发展进程中属于偶然性的因素，故以此为核心问题进行教学设计会导致认知有失科学的风险。由此，大唐走向盛世的成因是隐含在文本中无法绕过去的问题，视而不见，反而会导致认知偏歧，莫不如采取第三种方案，直接在学生可能存在的思维节点上发问，将“大唐何以成就盛世？”作为统领本课的核心问题。
首先，该问题设计具有包摄性。探究这个问题势必要带领学生思考太宗至玄宗的施政举措，这是本课文本叙述主体;同时视角又必须跳出本课，与之前几个单元的学习相关联，在魏晋以来政治分裂、五胡内迁、江南开发、北方民族大交融等主题中温故而知新，从更长时段、更广空间中去感受统一盛世局面到来是历史发展之大趋势。其次，该问题设计具有科学性。唐朝盛世局面到来是历史发展诸多因素共同作用的结果，其中关键之处有两点：一为魏晋以来历史发展之大势，即打破重组中孕育着统一盛世的因素，如北方少数民族内迁对中原原有社会模式的冲击，北魏土地制度革新为小农经济带来的生机，民族交融中渐进形成的文化认同心理，江南的开发和大运河的开凿使南北经济渐进一体化等，诸多因素使唐朝盛世到来已具有其必然性;二是以李世民、武则天和李隆基为代表的唐统治者主观努力又使这种必然以最快的速度得以实现。故该问题设计兼顾了历史发展的必然性与偶然性，兼顾了宏大叙事与微观视角下帝王政治决策诸因素，符合历史分析的科学性。最后，该问题设计具有实效性。学生在该问题框架下进行探究，得到的不仅是教材文本中的具体知识，更是通过纵横结合、宏观与微观兼顾搭建起历史理解的框架，从更为复杂的历史元素中、相互交错的时空分布中探寻因果逻辑、进行历史解释，进而使历史学习的关键能力得以训练。
从教学的逻辑上看，教师和学生的主体性是先后错落的，教学设计阶段集中凸显的是教师的主体价值，首先表现在“师—本”对话中对教材文本和历史理解的再建构，即调动学生已有认知，从史学阐释的角度、从上下文的关联中对教材文本进行选择、组合和重新的意义建构，期间有“顺应”亦有“同化”，进而形成新的“图式”，从某种意义上讲，该建构行为的活跃程度决定着一节课设计的逻辑性和科学性。但是至此“师—本”对话并未结束，教师还需要对其所建构起的“图式”进行外显化处理，即对其所选择或组合的教学内容进行横向和纵向的结构化处理，即运用第二代教学设计模型（ID2）中细化理论的相关策略进行处理（见图1）。由此可见，在本课的教学设计中，关于“大唐何以成就盛世”这一核心问题的选择和反复论证中，已初步实现了教师对教材文本的再建构，而围绕该核心问题所建立起一个显性的从上至下、综合交织、逻辑严谨的知识框架，则更多的是介入了细化理论，进而完成了“师—本”对话环节的设计活动。
二、核心问题的破解：如何帮助学生到达那里
在磨课和调研过程中，有教师质疑以“大唐何以成就盛世”为核心问题的知识框架已经超越了初中学生的认知水平，必然性的介入是否会挤占教材文本主体的空间，笔者认为教学设计应该是一个“细化”与“建构”不断地相互作用的过程。在“师—本”对话环节，有建构，也有细化。不可否认，就细化策略而言，其凸显教师中心，且对初中学生而言，图1所细化成的框架也有一定的难度。所以在接下来“师—生”对话的设计环节，则应从学生已有认知水平出发，通过创设情境、搭建支架，将“知识”问题化，引导学生在问题探究中进行主动的意义“建构”。
首先，有效设问，冲击学生原有认知。
如处理（图1）框架中细化等级1“必然性与偶然性”时，具体操作如下：
铺叙引导，通过简单复习前几课的学习主题，把学生的思维引导至盛世到来已经是历史发展必然这一认知上来;
逆向设疑：既然盛世到来已经成为必然，为何在同样的大趋势下隋亡而唐兴？
这一反问会引发学生对已建立起的历史认知“大唐盛世是历史发展大势所致”进行批判，进而引发对偶然性的关注。该操作不仅避免了对教材主体内容的冲击，还生成了一个新的思考空间，即学生对必然性与偶然性这一哲学话题的关注，同时本课教材文本的主要内容——唐朝三位帝王的功业也不再是自上而下的单项传递，而成为解决问题、消除疑惑，并从学生内心产生的探究需要。
再如处理三位帝王的施政方略时，操作中均是从常态认知将学生带入，强化原有认知，然后逆学生已有认知发问，进而在思维碰撞中学生开始自省原有有认知，进而生成新的探究主题和探究兴趣，具体如下： 简介昭陵六骏和宣武门之变，设问：唐太宗给大家留下了怎样的印象呢？那么，当上皇帝后的李世民又会以怎样的面目示人呢？进而结合“天地之道，贞观者也”（《易·系辞下》）中“贞观”的解读开启对太宗形象的重新建构。
简介武则天的生平履历，设问：武则天当皇帝，国号不是“唐”，而是“周”，为何历史上却将武周时期算到大唐盛世的组成部分？进而结合乾陵的无字碑、骆宾王的《代李敬业传檄天下文》，以及《新唐书》中武氏选拔人才的相关史料带领学生寻找武则天统治期间的“贞观遗风”。
简介李隆基统治时期的盛世与变乱，补充韩愈“至于玄宗，受报收功，极炽而丰”（《平淮西碑》）的评价，设问：真是前人栽树，后人乘凉吗？除了玄宗对盛世趋势的顺势而为，其本身真的就无所作为了吗？引发对玄宗“改中宗之政，依贞观故事”（《隋唐嘉话》）的探究。
自省原有认知是推动原有“平衡”进入“不平衡”的关键，是学生主动进行意义建构的开端。
其次，创设情境，紧扣学生认知热点。“情境”作为一种学习环境是建构过程得以发生的必要条件，而把握学生的兴趣点是则是创设有效情境一般化路径。故结合初中学生的认知特征，在处理唐太宗“存百姓”“重人才”“行羁縻”三个平行的问题时，都采用创设故事情境的策略，具体如下：
引用文献《贞观政要·务农》，讲述唐太宗应对蝗虫灾害的故事，渲染其焦灼状态，进而对“存百姓”这一治国理念层层设问，深入探究。
引用文献《贞观政要·论政体》，讲述了唐太宗与萧瑀关于良弓的故事，分析其自我认知与求贤若渴之心，推进对重科举、善纳谏等史实的学习。
引用“便桥退兵”的故事，介绍了当时边疆问题和军事压力，进而激发学生对太宗时期民族关系与政策的探究兴趣。
以有据可考的史料为载体，进行故事化处理，化解了关于“超越初中学生认知水平”的质疑，使学生对接下来一系列的问题探究水到渠成。
其三，关注核心素养，着力历史思维能力训练。从关键能力角度去考量历史学科的五大素养，均可将其纳入历史思维能力范畴，但同所有能力培养都是一个渐进的过程。故高中阶段所倡导的核心素养培养，在初中或更早学段亦该介入，这也是本课的关注点，即在具体操作环节渗透历史思维能力的訓练，具体例子如下：
讲述唐太宗面对蝗灾，痛心疾首，“将吞之，左右遽谏曰;‘恐成疾，不可。’太宗曰：‘所冀移灾朕躬，何疾之避’”的故事后，引导学生关注史料出处（《贞观政要·务农》），在汲取有效信息的同时关注史料编撰者的主观意图，即对太宗有溢美之词。
讲述“灞桥退兵”的故事时引导学生关注太宗英勇神武背后的史实：唐初民族关系紧张，突厥大军逼近长安的时局。
讲述武则天时期的贞观遗风时，列举玄宗时良臣名相，以“武后收人心，务拔擢……故当世称知人之明，累朝赖多用之士”（新唐书·陆贽传》），“武后命官猥多，而开元中有名者，皆出其选”（《新唐书·李绛传》）等文献，反证武则天重视人才选拔、扩大庶族的史实，改变对其任用酷吏，铲除异己的“暴政”的单一认知。
通过类似的训练，培养学生历史阅读能力，在富有想象力的阅读中训练学生的实证技能，从多个维度解读史料，关注其在被撰写和流传中的主观色彩，发现被忽略或曲解的信息;同时在史料批判中进行自我反观，挑战、调整自己的已有认知。而在此应用训练的过程中，学生的变迁意识、求真意识、批判意识也不断得以培养，核心素养所包含的关键能力和必备品格均得以提升，当然这种能力和品格的培养从来都不是一蹴而就的，而是渗透在具体的学习过程中循序渐进的。
三、核心问题的延伸：如何用历史去关照现实
卡尔将历史比作“现在与过去之间永无休止的对话”。在本课唐盛世的学习中，同样的历史发展大势仍有诸多发展可能，这种偶然因素在很大程度上取决于人的主观能动性，其中至关重要的便是统治者的决策，故对本课三位帝王“存百姓”思想的总结和提炼，既是对之前“大唐何以成就盛世”“为何隋亡而唐兴”等问题的总结;又是在“民本”与“民生”的关联中对核心问题进行必要的延伸;同时关注历史人物个体的抉择也有助于增长学生的社会责任感，因为现实生活中如何审慎选择，并做出科学决策是现代公民社会参与和责任担当的关键所在。
需要注意的是，“存百姓”是对先秦“民本”思想的传承，本质上是我国古代统治集团的统治策略，但同时也需明确这些思想历经千余年依旧闪烁着智慧光芒，可与今天民主政治、民生政策、社会保障等主题相关联，而这些主题无论是在我国还是世界，都依旧是一个不断发展的主题，这一逻辑教师在备课时需要建构清楚，在讲课时亦需点明。另外，在具体实施中要避免突兀的拔高和生搬硬套，方法应渗透在学生的比较分析的过程中，给学生一定的讨论空间，在多元互动中，从史事中梳理盛唐时期一脉相承的政治精髓“存百姓”;再在教师的引导下明确该思想有着厚重的历史积淀和鲜明的传承脉络，顺势带领学生向前追溯先秦的民本思想，向后关联今天对古老智慧的辩证汲取，但关联时要适当，除却课堂空间的因素，还源于稳定认知的建立也并不是一节课所能完成的。
依据以上所述，本课是以“大唐何以成就盛世”这一核心问题的选择与解决为主线，以“建构”和“细化”两种策略相互交织，完成对本课的设计。虽然内容重点仍放在了大唐三代帝王一脉相承的统治策略，但由于大框架紧紧围绕核心问题搭建，致使重点知识获取的路径也随之改变，更加科学。而在操作设计环节，教师又从学生的认知出发，自下而上帮助他们搭建起攀援的支架，使其每每在山穷水尽之时又豁然于柳暗花明的新境，在不断质疑与追问中建构起自己新的认知塔尖：即以核心问题的解决实现对这段历史的理解。不可否认，细化理论的介入，使本设计对建构主义的应用趋于保守，但正如麦克·扬的反思，过分强调建构势必导致“知识的随意性，进而否定知识的客观性基础”。而且就我国目前的课堂教学实际而言，完全放手于学生的主体建构也不切合实际。所以笔者认为，以“教”为中心的细化理论和以“学”为中心的建构主义虽处于教与学的两段，但并不是冲突的，在教学中将两种范式整合，恰如教学中师生间双向互动着的思维，相互碰撞方能激起思想的浪花。