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摘 要： 英语高级写作是一门面向英语专业高年级学生开设的主干课，由于习作评阅负担较重且学生互动反馈欠佳从而成为英专教学体系中教学难度相对较大的一门课程。本文从革新传统“木桶理论”的角度出发，以促进各能力层次的学生写作积极性和主动性为目标，成立高级写作的任务学习组，使各种类型的学生在健康激励型机制下切实提高英语写作水平，是一次构建人本主义课堂的有效尝试。
关键词： 高级英语写作 课堂设计 任务学习组 “木桶理论”
一、引言
语言学习是一项慢工，而英语写作的程式化、模板化训练更成了影响高校学生英语素质的硬伤，这一难题对于英语专业学生而言亦然。我国高等学校外语专业教学指导委员会编订的《高等学校英语专业教学大纲》规定：英语写作课的目的在于培养学生初步的英语写作能力，包括提纲、文章摘要、短文，以及简单的应用文。写作课的开设时间可根据各校的情况，在二年级与三年级开设三或四个学期，对三年级学生的能力要求写故事梗概、读书报告、课程论文，以及正式的书信等，语言正确、表达得体并具有一定的思想深度，写作速度为三十分钟250—300个单词。
南京医科大学外国语学院一直很重视英专学生写作能力的培养，将英语写作课设置为主干课程，在大学低年级阶段开设基础写作，并为大三学生开设高级写作，从基础写作到高级写作的过渡中，学生们还经过了大二第二学期全国英语专业四级考试的磨炼，写作能力已日趋夯实。然而如何高效地开展高级写作（以下简称高写）的教学活动是一项亟待完善的课题。
二、调整“长短板”，重塑“新木桶”
建构主义教学理论认为：知识产生于主体和客体的互动过程，学生的学习活动并非是一个被动接受信息刺激和知识灌输的过程，而是一个主动积极的建构活动。师生之间应形成一种“双向互动”的交往关系，理想的高校英语课堂应在一定思想指导下自主建构，是真实的师生互动。为适应新大纲提出培养学生“跨文化交际能力、思维能力和创新能力”的要求，高写课教学模式应改变以教师为中心的传统教学方法，突出学生的主体地位，注意培养学生根据自身条件和需要独立学习的能力，以动态生成的方式推进教学活动。谈及教学效果，“木桶效应”常被作为经典理论用于教学启示中。如果把学生群体比做一只周边高矮不等的木桶，他们在课堂互动与任务完成时产生的效用就是木桶的盛水量，而教师的引导作用则是为木桶塑型的铁箍。显而易见，木桶的盛水量取决于周边最短的木板，这块短板就成了限制因素。为了克服这一“短板障碍”，教师必须立足于将短板加长，即提升“短板学生”的高等能力。然而，提高学生的高写能力不是一朝一夕得以实现的，如何在一个学年使学生从基础水平上升到高级水平，便成了限制高写课程设计的桎梏。
语言习得是一个缜密的思维运作体系，二语教学充满了智慧的挑战，在教学过程中我们发现，“短板学生”并非真的“短板”。传统方式的评阅主要针对措辞组句的考究，然而一篇好的高写习作并非仅仅依赖于措辞的准确，语法的标准，更多的还体现于思想的深度与行文的逻辑。在英语综合能力的考查中，有的学生总成绩并不理想，但在英译汉单项或阅读单项上的表现却很突出，着实反映出这些学生思维的敏捷和对语言的鉴赏有着较强的敏感性。针对这一发现，对于学生高写能力的衡量完全可以换种思路，进而将“木桶理论”进化成全新的理论。“短板学生”在写作中可能出现语言运用的不规范，但并不可就此否认该学生有灵动的思维和佳作鉴赏的能力；而“长板学生”也并非在作文的各个方面都有长处，有时，符合应试模式或将应试范文进行模板化替换都可能带来考场作文的伪高分，论及文章的思想性创造性则不一定会显现出优势。鉴于此，我们将学生群体这个木桶体系略作调整，将短板置于桶底，长板置于桶壁，各块木板都将发挥其最佳效应，使得盛水量随之增加，课堂的运作效率最大化。如此，“短板学生”将摆脱对自己的刻板印象，不再气馁，主动配合；“长板学生”也不会因为语言基础较为扎实而忽视高写课对自我提高的价值，最终实现两类学生相互协作，互相学习，共同进步。
三、识别“长短板”，加装“新桶箍”
高写能力的提高取决于“输入”和“输出”两个环节，即通常意义上所认为的阅读是通向成功写作的第一步，然而，不少学生课外阅读面狭窄，遇到主题作文或命题作文很难有创新的观点，导致学生们虽然独立写作却往往千篇一律。同时国内外二语教学工作者对外语写作教学中教师评阅与学生写作能力提高之间的关系进行了不少实证研究。清华大学的卓江教授（John Truscott）就曾研究指出由教师直接纠正作文中语言错误的评阅方法无助于学生写作能力的提高，甚至可能导致学生不敢大胆使用语言。成因往往在于很多学生关注的是教师所给的分数或等级，却不重视教师的修改点和评阅词，从而产生重复性犯错。习作的评阅沦为了教师完成教学任务的单向行为，负担重收效微。同时细致的语言纠错也会让学生产生沮丧感，面对红笔标注的错误及由教师提供的“标准答案”，有的学生甚至会产生逆反情绪，觉得教师没有理解自己的写作想法或是直接被动接受，不再进行深入思考。因此，要切实提高英专学生的高写能力，扩大教学的“新木桶效应”，管理者的教师必须从“输入”、“输出”及评阅三个环节进行合理规划，为学生群的互动加装“新桶箍”。
一个班级的学生写作特长不尽相同，我们在高写开课伊始组织两到三次的课堂限时作文，使学生在没有参考资源、相对紧张的环境中真实地展现自己的写作能力；通过集体收缴、细致评阅，总结各个学生的习作特点，并将全体学生分为四类：遣词造句规范得体但趋于模式化的习作者（A类），对主题材料有独到的理解但语言欠规范的习作者（B类），有想法却不知如何下笔的习作者（C类），各方面都很均衡的习作者（D类）。完成分类后，我们将全班同学分成五组（英专小班教学一般每班20人），尽可能地将A、B、C、D四类同学均分到各组，构建任务学习组。此后的每次习作都要求各小组充分展开讨论，发挥集体头脑风暴的作用，互相启迪筛选信息，确定具体的写作内容，并在各自成文后先进行小组内部的集体评阅，修改后推举一篇交给教师进行二次评阅，并要求没有上交习作的其他三位同学在课后进一步收集相关话题的素材。资料来源可为参考书、报刊、网络上所有切题的段落或文章，这些文字往往出自英语国家的记者、作家之笔，语言地道、措辞精准、字里行间自然渗透着深邃的英语语言智慧和英语国家文化。我们发现学生在有针对性地输入相关阅读材料时往往抱着极为欣赏的态度，并自觉主动地在对比中形成自我反思，大大改变从前在与同学范文的对比中产生沮丧感甚至敌对情绪的局面。 第二次课上教师在点评完小组作业之后，各小组还须分别汇报材料收集成果，交流各组习得的地道的表述、新颖的观点、严谨的逻辑等。同时，我们开设了一个教学博客，每位同学都可以将自己的习作和积累的素材上传分享，加强交流。如此，每位同学都是模范生，每位学生都各有所长各有所短，在为任务学习小组贡献力量的同时，相互取长补短。每个小组将在一个月的合作学习之后重组排列，届时教师将再次组织全体学生进行课堂限时作文并重新权衡学生类型组建新的任务学习组，从而使每位同学在一个学期内都可以机会均等地与班里其余同学交流学习。此外，为了跟踪学生进步的情况，我们要求每位学生每个学期都在教师先行设计的话题库中选择自己感兴趣的题目进行课外练笔，遴选出代表自己最高水平的三篇作文上交，由教师评阅并作为平时成绩记录。
四、结语
长久以来，学生对于写作课的教学反馈总是难免枯燥乏味，没有太大帮助等字眼，这不仅体现出学生们低落的学习情绪，而且大大挫伤了教师的积极性。一种好的教学设计不仅可以使学习过程变得活跃、生动，还可以减轻教师繁重的评阅任务，让每一次的评阅能够真正达到其效果。运用“木桶理论”不仅削弱了学生对比优劣差异的消极意识，而且增强了学生之间的主动交流，使高年级学生在互相欣赏共同纠错的过程中真正发挥主观能动性。
高写课不仅作为一门独立的写作课培养学生更高水平的写作能力，更重要的是它必须承担起引导低年级学生成功过渡的责任，从而进一步向毕业生迈进。英专毕业生面临的压力日益增大，除了要顺利通过难度较大的英专八级测试外，学生们还需要为自己理想就业增添砝码。此时，以“木桶理论”为基础进行长短板学生搭配的小组学习显得更有成效：强于应试作文的同学与擅长应用文写作的同学合作学习互为补充，强化了双方的写作优势。高写课程设计是一项相当繁复的工程，必须在教学互动中及时总结、合理调整，从而实现高级写作之所谓“高级”的内涵。
参考文献：
［1］李森.改进英语写作教学的重要举措：过程教学法［J］.外语界，2000（1）：19-23.
［2］Truscott，J.The case against grammar correction in L2 writing classes［J］.Language Learning，1996（4）：327-369.
［3］文秋芳，王立非.英语写作教学［M］.西安：陕西师范大学出版社，2003.
［4］左年念.外语作文评阅与学生写作能力提高之间的关系［J］.外语教学与研究，2002（5）：355-359.
基金项目：本文为南京医科大学科技发展基金项目《综合英语课程拓展模式与专四测试的互动研究》［项目编号：2012NJMU033］的阶段性研究成果。
关键词： 高级英语写作 课堂设计 任务学习组 “木桶理论”
一、引言
语言学习是一项慢工，而英语写作的程式化、模板化训练更成了影响高校学生英语素质的硬伤，这一难题对于英语专业学生而言亦然。我国高等学校外语专业教学指导委员会编订的《高等学校英语专业教学大纲》规定：英语写作课的目的在于培养学生初步的英语写作能力，包括提纲、文章摘要、短文，以及简单的应用文。写作课的开设时间可根据各校的情况，在二年级与三年级开设三或四个学期，对三年级学生的能力要求写故事梗概、读书报告、课程论文，以及正式的书信等，语言正确、表达得体并具有一定的思想深度，写作速度为三十分钟250—300个单词。
南京医科大学外国语学院一直很重视英专学生写作能力的培养，将英语写作课设置为主干课程，在大学低年级阶段开设基础写作，并为大三学生开设高级写作，从基础写作到高级写作的过渡中，学生们还经过了大二第二学期全国英语专业四级考试的磨炼，写作能力已日趋夯实。然而如何高效地开展高级写作（以下简称高写）的教学活动是一项亟待完善的课题。
二、调整“长短板”，重塑“新木桶”
建构主义教学理论认为：知识产生于主体和客体的互动过程，学生的学习活动并非是一个被动接受信息刺激和知识灌输的过程，而是一个主动积极的建构活动。师生之间应形成一种“双向互动”的交往关系，理想的高校英语课堂应在一定思想指导下自主建构，是真实的师生互动。为适应新大纲提出培养学生“跨文化交际能力、思维能力和创新能力”的要求，高写课教学模式应改变以教师为中心的传统教学方法，突出学生的主体地位，注意培养学生根据自身条件和需要独立学习的能力，以动态生成的方式推进教学活动。谈及教学效果，“木桶效应”常被作为经典理论用于教学启示中。如果把学生群体比做一只周边高矮不等的木桶，他们在课堂互动与任务完成时产生的效用就是木桶的盛水量，而教师的引导作用则是为木桶塑型的铁箍。显而易见，木桶的盛水量取决于周边最短的木板，这块短板就成了限制因素。为了克服这一“短板障碍”，教师必须立足于将短板加长，即提升“短板学生”的高等能力。然而，提高学生的高写能力不是一朝一夕得以实现的，如何在一个学年使学生从基础水平上升到高级水平，便成了限制高写课程设计的桎梏。
语言习得是一个缜密的思维运作体系，二语教学充满了智慧的挑战，在教学过程中我们发现，“短板学生”并非真的“短板”。传统方式的评阅主要针对措辞组句的考究，然而一篇好的高写习作并非仅仅依赖于措辞的准确，语法的标准，更多的还体现于思想的深度与行文的逻辑。在英语综合能力的考查中，有的学生总成绩并不理想，但在英译汉单项或阅读单项上的表现却很突出，着实反映出这些学生思维的敏捷和对语言的鉴赏有着较强的敏感性。针对这一发现，对于学生高写能力的衡量完全可以换种思路，进而将“木桶理论”进化成全新的理论。“短板学生”在写作中可能出现语言运用的不规范，但并不可就此否认该学生有灵动的思维和佳作鉴赏的能力；而“长板学生”也并非在作文的各个方面都有长处，有时，符合应试模式或将应试范文进行模板化替换都可能带来考场作文的伪高分，论及文章的思想性创造性则不一定会显现出优势。鉴于此，我们将学生群体这个木桶体系略作调整，将短板置于桶底，长板置于桶壁，各块木板都将发挥其最佳效应，使得盛水量随之增加，课堂的运作效率最大化。如此，“短板学生”将摆脱对自己的刻板印象，不再气馁，主动配合；“长板学生”也不会因为语言基础较为扎实而忽视高写课对自我提高的价值，最终实现两类学生相互协作，互相学习，共同进步。
三、识别“长短板”，加装“新桶箍”
高写能力的提高取决于“输入”和“输出”两个环节，即通常意义上所认为的阅读是通向成功写作的第一步，然而，不少学生课外阅读面狭窄，遇到主题作文或命题作文很难有创新的观点，导致学生们虽然独立写作却往往千篇一律。同时国内外二语教学工作者对外语写作教学中教师评阅与学生写作能力提高之间的关系进行了不少实证研究。清华大学的卓江教授（John Truscott）就曾研究指出由教师直接纠正作文中语言错误的评阅方法无助于学生写作能力的提高，甚至可能导致学生不敢大胆使用语言。成因往往在于很多学生关注的是教师所给的分数或等级，却不重视教师的修改点和评阅词，从而产生重复性犯错。习作的评阅沦为了教师完成教学任务的单向行为，负担重收效微。同时细致的语言纠错也会让学生产生沮丧感，面对红笔标注的错误及由教师提供的“标准答案”，有的学生甚至会产生逆反情绪，觉得教师没有理解自己的写作想法或是直接被动接受，不再进行深入思考。因此，要切实提高英专学生的高写能力，扩大教学的“新木桶效应”，管理者的教师必须从“输入”、“输出”及评阅三个环节进行合理规划，为学生群的互动加装“新桶箍”。
一个班级的学生写作特长不尽相同，我们在高写开课伊始组织两到三次的课堂限时作文，使学生在没有参考资源、相对紧张的环境中真实地展现自己的写作能力；通过集体收缴、细致评阅，总结各个学生的习作特点，并将全体学生分为四类：遣词造句规范得体但趋于模式化的习作者（A类），对主题材料有独到的理解但语言欠规范的习作者（B类），有想法却不知如何下笔的习作者（C类），各方面都很均衡的习作者（D类）。完成分类后，我们将全班同学分成五组（英专小班教学一般每班20人），尽可能地将A、B、C、D四类同学均分到各组，构建任务学习组。此后的每次习作都要求各小组充分展开讨论，发挥集体头脑风暴的作用，互相启迪筛选信息，确定具体的写作内容，并在各自成文后先进行小组内部的集体评阅，修改后推举一篇交给教师进行二次评阅，并要求没有上交习作的其他三位同学在课后进一步收集相关话题的素材。资料来源可为参考书、报刊、网络上所有切题的段落或文章，这些文字往往出自英语国家的记者、作家之笔，语言地道、措辞精准、字里行间自然渗透着深邃的英语语言智慧和英语国家文化。我们发现学生在有针对性地输入相关阅读材料时往往抱着极为欣赏的态度，并自觉主动地在对比中形成自我反思，大大改变从前在与同学范文的对比中产生沮丧感甚至敌对情绪的局面。 第二次课上教师在点评完小组作业之后，各小组还须分别汇报材料收集成果，交流各组习得的地道的表述、新颖的观点、严谨的逻辑等。同时，我们开设了一个教学博客，每位同学都可以将自己的习作和积累的素材上传分享，加强交流。如此，每位同学都是模范生，每位学生都各有所长各有所短，在为任务学习小组贡献力量的同时，相互取长补短。每个小组将在一个月的合作学习之后重组排列，届时教师将再次组织全体学生进行课堂限时作文并重新权衡学生类型组建新的任务学习组，从而使每位同学在一个学期内都可以机会均等地与班里其余同学交流学习。此外，为了跟踪学生进步的情况，我们要求每位学生每个学期都在教师先行设计的话题库中选择自己感兴趣的题目进行课外练笔，遴选出代表自己最高水平的三篇作文上交，由教师评阅并作为平时成绩记录。
四、结语
长久以来，学生对于写作课的教学反馈总是难免枯燥乏味，没有太大帮助等字眼，这不仅体现出学生们低落的学习情绪，而且大大挫伤了教师的积极性。一种好的教学设计不仅可以使学习过程变得活跃、生动，还可以减轻教师繁重的评阅任务，让每一次的评阅能够真正达到其效果。运用“木桶理论”不仅削弱了学生对比优劣差异的消极意识，而且增强了学生之间的主动交流，使高年级学生在互相欣赏共同纠错的过程中真正发挥主观能动性。
高写课不仅作为一门独立的写作课培养学生更高水平的写作能力，更重要的是它必须承担起引导低年级学生成功过渡的责任，从而进一步向毕业生迈进。英专毕业生面临的压力日益增大，除了要顺利通过难度较大的英专八级测试外，学生们还需要为自己理想就业增添砝码。此时，以“木桶理论”为基础进行长短板学生搭配的小组学习显得更有成效：强于应试作文的同学与擅长应用文写作的同学合作学习互为补充，强化了双方的写作优势。高写课程设计是一项相当繁复的工程，必须在教学互动中及时总结、合理调整，从而实现高级写作之所谓“高级”的内涵。
参考文献：
［1］李森.改进英语写作教学的重要举措：过程教学法［J］.外语界，2000（1）：19-23.
［2］Truscott，J.The case against grammar correction in L2 writing classes［J］.Language Learning，1996（4）：327-369.
［3］文秋芳，王立非.英语写作教学［M］.西安：陕西师范大学出版社，2003.
［4］左年念.外语作文评阅与学生写作能力提高之间的关系［J］.外语教学与研究，2002（5）：355-359.
基金项目：本文为南京医科大学科技发展基金项目《综合英语课程拓展模式与专四测试的互动研究》［项目编号：2012NJMU033］的阶段性研究成果。