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案例一：《我为什么活着》教学片断
教师让同学在文中找出罗素为什么活着，衍生出问题“你们为什么而活着”，师生围绕话题展开30多分钟的讨论，最后教师对学生的讨论作了简单的评论，在一首励志歌曲中结束了课堂教学。
这曾是本世纪初红火一时的公开课的教学模式，打破了语文教学中教师的一言堂，形成了师生互动，似乎很好地体现了语文教学人文性的特点。可静下心来反思，语文在哪里？语文教学被简化成了一堂思想教育讨论课，和语文相关的内容仅占了课堂时间的1/4，语文的文化内涵不见了，语文的个性非但没有凸显，反而被大大地淹没了。它暴露了当时语文教学中的一个不良倾向，对“人文性”的认识不清和肆意夸大，导致了“人文性”的过度膨胀，对“工具性”的训练如杯弓蛇影一般心有余悸。那么，我们应该如何处理工具性和人文性的关系？语文课究竟应该交给学生什么呢？
《语文课程标准》在“课程性质与地位”中指出：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分，工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”
语文教育专家崔峦先生曾对语文课程中的工具性与人文性的关系，作过贴切形象的比喻：工具性与人文性是表与里、皮与毛、血与肉的关系，皮之不存，毛将焉附？工具性是“肉”，人文性是“血”，有血有肉，才是鲜活的生命。只有负载着人文性，语文的工具性作用才能有效发挥，语文的人文性又不是一般的人文性，它是负载在语文工具上的。语文教学要力求实现“三维目标”，工具性是三维目标中“知识与能力”的体现，人文性是“情感、态度与价值观”的体现，而过程和方法正是落实二者统一的关系，因此，在阅读教学中，实现工具性和人文性的统一正是对新课改三维目标的落实。
那么，我们在阅读教学实践中该如何做到工具性和人文性的统一呢？
一、用心品读，以情入文。
丁培忠先生曾说过：“语文这种工具，不同于其他任何工具，它是交流思想感情的工具。这种工具，你不用它便罢，只要一用它，必然要赋予它自己的思想、观点、感情。”语言本身不同于其他，它是情感的载体，这其中蕴含着作者的情感也可让读者读出不同的心灵体会，而这种情感的领会不可能如空中楼阁般脱离文本，必须立足于文本，文中同一个字、词，不同的人用在不同的文段中往往都会体现出不同的感情，所以，立足于文本的教学，可使工具性和人文性得以和谐统一，达到润物细无声的效果。
案例二：《纪念刘和珍君》教学片断
这是一篇传统的长篇课文，鲁迅的文章因时代差异而让学生有隔膜感，如果设计不当，则无法对学生进行情感熏陶，也就不可能很好的理解课文，所以如何切入是关键，因为刘和珍正与眼前这群学生年龄相仿，由此可以入手搭起情感的桥梁，古人云“披文以入情”，再细读课文后发现文章的第五部分的细节描写尤其打动人心，于是设计让这些年轻的学子们跟随老师重回那个时代，通过这些细节描写去感受那血雨腥风的残酷，以激起其悲愤、共鸣。在这堂课的整个教学过程中有两个关键，其一是共鸣的激发不可脱离文本分析，例如，“欣然前往”，可见刘和珍君多么单纯，她知道自己的行为是正义的，更想不到执政府会那么凶残，所以去时“欣然”，“从背部入”，可见她是已转身，在撤退时遭了袭击。面对这些手无寸铁的女子、学生，荷枪实弹的执政府卫队，不是按常理鸣枪警告，而是对方撤退了也不放过，追着射击。……通过这些品读，学生仿佛听到那呼啸而过的子弹，仿佛闻到那血腥的气息。这样仅仅可能让学生部分地做到了“处地”，要想让他们更好的体会文章的情感，还必须让他们有“设身”之感，这就是第二个关键点，老师曾去过刘和珍就读的学校，即北京师范大学，所以在上课之初就先把那些珍贵的照片拿出来给同学们传看，并动情地做了介绍，让他们体验老师的心情，进而和老师一样将感情溶入课文。果然，有了照片的搭桥牵线，刘和珍君和鲁迅先生立即走到了学生面前，走进了学生心里，时代的距离、心灵的隔膜倏然消失，同学们美好神圣的感情渐渐被唤醒了。在这个基础上才切入了刚才的那段细节描写，水到渠成的使学生有了身临其境之感，油然而生一腔悲愤之情。
该课例中对文中情感的体会和理解离不开对文字的深入赏析，而对文字的赏析又离不开情感的铺垫，二者巧妙地结合，既进行了知识与能力的训练，又达到了情感熏陶的目的，从而将工具性和人文性完美的统一在一起。
二、语言迁移，个性诠释。
新课标指出：阅读是学生个性化的行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。培养和尊重学生在阅读过程中的独特感悟是《语文课程标准》反复强调的问题。
案例三：《雷雨》教学片断
话剧是通过台词和潜台词的分析来理解人物的一种文体，但是如果仅仅通过分析来讲解，不免单调，所以我设计让学生表演的形式来讲解，这种表演并不是教学全篇之后，而是在我简单的点拨之后，就由学生去把握文中的人物和语言，那么这时他们就会有自己的理解也必须仔细的揣摩文本，在演绎的过程中自然暴露了他们一些理解不到位的地方，而这恰恰就是我要给他们补充讲解之处。在演完之后，我让演员和观众共同探讨刚才表演中的不足，不足的原因在哪里，可能是没有读懂台词背后的人物，可能是没有读懂潜台词。这样，我们在学生的自我创作和讨论中就完成了对文本的解读。
新课标将“过程与方法”作为“三维目标”中重要的一环，它强调不但要重视学习的结果，也要重视学习的过程，要研究和关注学生在什么样的过程中用什么样的方法进行学习。强调“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”。而该课例正是本着这样的一种思想，让学生自主完成对人物的理解，再通过合作探究的方式，师生共同讨论，完善对文本的把握。这样对《雷雨》一课的学习已不仅局限于理解台词和人物，在学生表演的过程中又完成了语感的训练和情感的领悟，通过多样性的教学方式，语文的工具性和人文性融为一体。
三、拓展延伸，依托文本。
拓展延伸，应该是直接指向文本的，是源于文本的“拓展”“延伸”，其目的是使文本更丰满，有锦上添花的意味，也使学生在知识掌握的基础上得到能力的提升。
案例四：《米洛斯的维纳斯》教学片断
在理解作者观点的基础上，让学生展开辩论：维纳斯是否一定要失去双臂。
正方：维纳斯正因为失去了双臂，才给欣赏者留下了无穷的想象空间，因此具有了永恒的生命力。
引申：带领学生欣赏国画、唐诗和文学作品中出现的虚实相生的艺术手法。
反方：一个完整的维纳斯同样可以给人们以想象的空间，给人们留下无穷的艺术享受。
综述：正反双方都离不开一個观点，即艺术的再创作，也就是艺术创作的想象空间，只是反方的更需要想象，更需要欣赏者自己主动去发现罢了。也就是说当我们欣赏一件艺术品时，我们不能只停留在与创作者取得一种共鸣的基础上，而要争取获得审美欣赏的最高层次即再创造的喜悦。
该课例中的拓展延伸是它的亮点，它一方面让学生更全面地了解了虚实相生的艺术，另一方面也训练了他们大胆质疑的能力，而这一切都离不开对文本本身的理解和诠释，它正是语文人文性和工具性统一的体现。因而，拓展延伸既要扩展学生的视野，又要依托文本，只有这样才能深入的理解课文而又不局限于课文，实现知识能力和情感教学统一的教学要求。
由此可见，重视语文的工具性才能达到知识与能力训练的目的，重视语文的人文性才能体现语文课程培养情感态度与价值观的特点，而要使学生学会学习又离不开过程与方法的训练。因此，在语文课堂上两者的统一就具体表现为三维目标的有效整合，两者的统一，才能使语文教育呈现出其独有的魅力和丰富的色彩。
教师让同学在文中找出罗素为什么活着，衍生出问题“你们为什么而活着”，师生围绕话题展开30多分钟的讨论，最后教师对学生的讨论作了简单的评论，在一首励志歌曲中结束了课堂教学。
这曾是本世纪初红火一时的公开课的教学模式，打破了语文教学中教师的一言堂，形成了师生互动，似乎很好地体现了语文教学人文性的特点。可静下心来反思，语文在哪里？语文教学被简化成了一堂思想教育讨论课，和语文相关的内容仅占了课堂时间的1/4，语文的文化内涵不见了，语文的个性非但没有凸显，反而被大大地淹没了。它暴露了当时语文教学中的一个不良倾向，对“人文性”的认识不清和肆意夸大，导致了“人文性”的过度膨胀，对“工具性”的训练如杯弓蛇影一般心有余悸。那么，我们应该如何处理工具性和人文性的关系？语文课究竟应该交给学生什么呢？
《语文课程标准》在“课程性质与地位”中指出：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分，工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”
语文教育专家崔峦先生曾对语文课程中的工具性与人文性的关系，作过贴切形象的比喻：工具性与人文性是表与里、皮与毛、血与肉的关系，皮之不存，毛将焉附？工具性是“肉”，人文性是“血”，有血有肉，才是鲜活的生命。只有负载着人文性，语文的工具性作用才能有效发挥，语文的人文性又不是一般的人文性，它是负载在语文工具上的。语文教学要力求实现“三维目标”，工具性是三维目标中“知识与能力”的体现，人文性是“情感、态度与价值观”的体现，而过程和方法正是落实二者统一的关系，因此，在阅读教学中，实现工具性和人文性的统一正是对新课改三维目标的落实。
那么，我们在阅读教学实践中该如何做到工具性和人文性的统一呢？
一、用心品读，以情入文。
丁培忠先生曾说过：“语文这种工具，不同于其他任何工具，它是交流思想感情的工具。这种工具，你不用它便罢，只要一用它，必然要赋予它自己的思想、观点、感情。”语言本身不同于其他，它是情感的载体，这其中蕴含着作者的情感也可让读者读出不同的心灵体会，而这种情感的领会不可能如空中楼阁般脱离文本，必须立足于文本，文中同一个字、词，不同的人用在不同的文段中往往都会体现出不同的感情，所以，立足于文本的教学，可使工具性和人文性得以和谐统一，达到润物细无声的效果。
案例二：《纪念刘和珍君》教学片断
这是一篇传统的长篇课文，鲁迅的文章因时代差异而让学生有隔膜感，如果设计不当，则无法对学生进行情感熏陶，也就不可能很好的理解课文，所以如何切入是关键，因为刘和珍正与眼前这群学生年龄相仿，由此可以入手搭起情感的桥梁，古人云“披文以入情”，再细读课文后发现文章的第五部分的细节描写尤其打动人心，于是设计让这些年轻的学子们跟随老师重回那个时代，通过这些细节描写去感受那血雨腥风的残酷，以激起其悲愤、共鸣。在这堂课的整个教学过程中有两个关键，其一是共鸣的激发不可脱离文本分析，例如，“欣然前往”，可见刘和珍君多么单纯，她知道自己的行为是正义的，更想不到执政府会那么凶残，所以去时“欣然”，“从背部入”，可见她是已转身，在撤退时遭了袭击。面对这些手无寸铁的女子、学生，荷枪实弹的执政府卫队，不是按常理鸣枪警告，而是对方撤退了也不放过，追着射击。……通过这些品读，学生仿佛听到那呼啸而过的子弹，仿佛闻到那血腥的气息。这样仅仅可能让学生部分地做到了“处地”，要想让他们更好的体会文章的情感，还必须让他们有“设身”之感，这就是第二个关键点，老师曾去过刘和珍就读的学校，即北京师范大学，所以在上课之初就先把那些珍贵的照片拿出来给同学们传看，并动情地做了介绍，让他们体验老师的心情，进而和老师一样将感情溶入课文。果然，有了照片的搭桥牵线，刘和珍君和鲁迅先生立即走到了学生面前，走进了学生心里，时代的距离、心灵的隔膜倏然消失，同学们美好神圣的感情渐渐被唤醒了。在这个基础上才切入了刚才的那段细节描写，水到渠成的使学生有了身临其境之感，油然而生一腔悲愤之情。
该课例中对文中情感的体会和理解离不开对文字的深入赏析，而对文字的赏析又离不开情感的铺垫，二者巧妙地结合，既进行了知识与能力的训练，又达到了情感熏陶的目的，从而将工具性和人文性完美的统一在一起。
二、语言迁移，个性诠释。
新课标指出：阅读是学生个性化的行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。培养和尊重学生在阅读过程中的独特感悟是《语文课程标准》反复强调的问题。
案例三：《雷雨》教学片断
话剧是通过台词和潜台词的分析来理解人物的一种文体，但是如果仅仅通过分析来讲解，不免单调，所以我设计让学生表演的形式来讲解，这种表演并不是教学全篇之后，而是在我简单的点拨之后，就由学生去把握文中的人物和语言，那么这时他们就会有自己的理解也必须仔细的揣摩文本，在演绎的过程中自然暴露了他们一些理解不到位的地方，而这恰恰就是我要给他们补充讲解之处。在演完之后，我让演员和观众共同探讨刚才表演中的不足，不足的原因在哪里，可能是没有读懂台词背后的人物，可能是没有读懂潜台词。这样，我们在学生的自我创作和讨论中就完成了对文本的解读。
新课标将“过程与方法”作为“三维目标”中重要的一环，它强调不但要重视学习的结果，也要重视学习的过程，要研究和关注学生在什么样的过程中用什么样的方法进行学习。强调“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”。而该课例正是本着这样的一种思想，让学生自主完成对人物的理解，再通过合作探究的方式，师生共同讨论，完善对文本的把握。这样对《雷雨》一课的学习已不仅局限于理解台词和人物，在学生表演的过程中又完成了语感的训练和情感的领悟，通过多样性的教学方式，语文的工具性和人文性融为一体。
三、拓展延伸，依托文本。
拓展延伸，应该是直接指向文本的，是源于文本的“拓展”“延伸”，其目的是使文本更丰满，有锦上添花的意味，也使学生在知识掌握的基础上得到能力的提升。
案例四：《米洛斯的维纳斯》教学片断
在理解作者观点的基础上，让学生展开辩论：维纳斯是否一定要失去双臂。
正方：维纳斯正因为失去了双臂，才给欣赏者留下了无穷的想象空间，因此具有了永恒的生命力。
引申：带领学生欣赏国画、唐诗和文学作品中出现的虚实相生的艺术手法。
反方：一个完整的维纳斯同样可以给人们以想象的空间，给人们留下无穷的艺术享受。
综述：正反双方都离不开一個观点，即艺术的再创作，也就是艺术创作的想象空间，只是反方的更需要想象，更需要欣赏者自己主动去发现罢了。也就是说当我们欣赏一件艺术品时，我们不能只停留在与创作者取得一种共鸣的基础上，而要争取获得审美欣赏的最高层次即再创造的喜悦。
该课例中的拓展延伸是它的亮点，它一方面让学生更全面地了解了虚实相生的艺术，另一方面也训练了他们大胆质疑的能力，而这一切都离不开对文本本身的理解和诠释，它正是语文人文性和工具性统一的体现。因而，拓展延伸既要扩展学生的视野，又要依托文本，只有这样才能深入的理解课文而又不局限于课文，实现知识能力和情感教学统一的教学要求。
由此可见，重视语文的工具性才能达到知识与能力训练的目的，重视语文的人文性才能体现语文课程培养情感态度与价值观的特点，而要使学生学会学习又离不开过程与方法的训练。因此，在语文课堂上两者的统一就具体表现为三维目标的有效整合，两者的统一，才能使语文教育呈现出其独有的魅力和丰富的色彩。