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语法,顾名思义就是语言的结构、运用法则。它是语言结构、运用的规律,是一个相对独立、完整的系统。在阅读和表达中,借助语法的逻辑思维功能,能够更为全面、理性地认识语言的本质,掌握运用规律,进而还能具体地为语言的理解、分析和语言运用提供切实可行的操作方法和清晰客观的评判标准,特别是在以句子尤其是长句为分析对象时体现得更为充分。因此不难理解,如果淡化甚至抛开语法,仅凭感知去阅读、去理解,仅靠习得去学习、运用语言,就难免会少慢差费。
80年代中期以前,现代汉语语法(另外还有修辞和逻辑)是当时语文学习的一个重要内容,其涉及的不亚于高等院校文科《现代汉语》中的语法内容,当时考试,包括中考和高考在内就直接有一些语法判断和分析题目。现在回首,才知道,当时所学的先是《暂拟汉语教学语法系统》(1956年制订),后来取而代之的是在此基础上修订的《中学教学语法系统提要(试用)》(1981年修订,1984年正式推出。自此,再无此类国家层面上的新文本,也就意味着这一系统现在仍然是中学语法教学的唯一合法依据)。当时对语法的重视,确实有很多值得改进的地方:一是目的不明确,老师为考试而教,为教而教,学生为考而学,缺少学习的内需动力;二是学习内容不切合学生实际,片面求全求系统,有些繁难偏多,学习起来困难较大,投入的时间与实际收效未能形成一个合理的比值;三是停留在理论层面的东西多,讲得多,用得少,注重名词术语多,借助语法培养阅读和表达技能少,静态语言分析的倾向比较明显,学用脱节,难以激发学习的兴趣,导致学习始终处于被动状态。正是存在这种种问题且未能得到有效遏制,因而在80年代末提出了“淡化语法”。(《语文学习》1990年第10期开始关于“淡化语法”问题的讨论,则是一次集中的反映)显而易见,“淡化”一词是针对当时语法在语文教学中的强势地位而言的,其初衷本非讨论语法在中学语文教学中的存废,而是探求怎样改变当时语法教学“过度”的局面进而达到“适度”,寻求“教”和“学”的新路,诸如应以怎样的态度对待语法的问题,如何居高临下、统筹兼顾明确不同学段语法“为什么学习”“学习什么”和“怎么学习”的问题等等。可未曾料到,讨论归于沉寂后,在中学语文教学中语法不是“淡化”了,而是渐渐被“淡忘”了,其地位可谓江河日下。为了证明此言不虚,下面把在语文教学中最具权威的《初中语文教学大纲(试用修订版)》和《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》(2001年实施)中对语法的表述作一个比较分析,就可以看出这一变化。(高中学段不管是原来的《普通高中语文教学大纲》,还是现行的《普通高中语文课程标准》中,都难觅“语法”二字。高中只用不学,很显然,国家语文课程管理者是把语法学习的任务全部交给初中了。)
《大纲》:
了解词的分类,短语的结构(并列、偏正、主谓、动宾、补充),单句的成分(主、谓、宾、定、状、补),复句的主要类型(并列、递进、选择、转折、因果、假设、条件,限于二重)和常见关联词语的用法。
《课程标准》:
了解基本的语法知识,用来帮助理解语言上的难点;了解常用的修辞方法,体会它们在课文中的表达效果。了解课文涉及的重要作家作品知识和文化常识。
附录三:语法修辞知识要点
一.词的分类:名词、动词、形容词、数词、量词、代词、副词、介词、连词、助词、语气词、叹词。
二.短语的结构:并列式、偏正式、主谓式、动宾式、补充式。
三.单句的成分:主语、谓语、宾语、定语、状语、补语。
四.复句(限于二重)的类型:并列复句、递进复句、选择复句、转折复句、因果复句、假设复句、条件复句。
五.常见修辞格:比喻、拟人、夸张、排比、对偶、反复、设问、反问。
两相比较,不难看出,二者都是用“了解“来规定语法的学习程度,但不同的是,前者只是静态的知识目标,后者进而提出了着眼于实际的运用目标——这就反映出“课标”较之“大纲”在学习理念上的进步;另外在语法内容的呈现上,后者也较前者全面。然而,结合“大纲”的上下文分析,很容易看到,“大纲”给予了语法一个独立的地位——它是在“教学内容”的表述中把“语文常识”排在第四位与“阅读”“写作”“口语表达”“课文”“课外活动”相提并论,而“语文常识”的第一条就是以上关于语法的表述(另外的三条依次是修辞格、作家作品和文体常识)。“课标”关于语法的表述见诸第四学段(7—9年级)“阅读”目标中,是其15个目标中的第13个。这也就是说,不仅是语法,就是整个语文知识系统完全从属于阅读,降低了它们在语文教学中的地位。对此,质疑和批评历来甚多,张志公先生的一番话具有较强的代表性:
“语文知识在我国的历史上是曾经被忽视的。人们认为不用语文知识,靠读写实践就成了。后来在我国和别国又曾经有过教学语文知识分量过多,讲法不当,采用学院式经院式的讲法,教学效果不好的情况。这种情况也助长了忽视以至于否定知识教学的倾向。这种倾向,目前在有些学校、有些教师同志之间有所滋长。从现代化角度考虑,这是不适当的。别的国家近一二十年有过不少研究和试验,证明不仅仅对青年,就是对少年儿童也可以介绍一些理性知识。建立一些抽象概念,具备一定的理性知识,这对发展智力、培养能力是有益处的。我们应该借鉴别国成功的经验,总结自己国家多年来的经验,对知识教学的安排作全面的考虑,而不应轻易加以否定。……为什么以不学语文知识也会说话,也能写出《红楼梦》等等伟大作品为理由在语文教学中否定知识教学的必要呢?这里既有传统经验的影响,又加上过去教学中存在的问题,于是使人产生错觉,认为知识教学没有用,这种想法是可以理解的。然而毕竟是错觉,是不对的。今后,我们应从现代化的要求出发,处理好知识教学的问题。不是简单的肯定,大量的教;也不是简单的否定,不教。知识的分量、广度、深度都要处理得当,同发展智力、培养能力联系起来考虑。”
张志公先生虽非仅针对语法和“淡化语法”而言,但他的观点已包含其中。语言是人们最重要的交际工具和思维工具,语法与语音、文字、词汇、修辞一样是语言构成的要素。宏观上讲,中学生学习语法至少有四个方面的作用:一是对语言获得有着积极意义;二是能促进思维能力的提高;三是有助于学习外语和古代汉语;四是能切实提高口语表达和书面表达(作文)水平。从这个意义上说,语法学习也是改变语文教学“少慢差费”现状的一个新支点。反之,如果“淡化语法”,除了失却上述功能外,还有两个方面的影响也是十分严重的:一是学生会以外语,特别是英语语法为支撑去建构汉语语法体系,从而导致理解的错误和语用的不伦不类,这种语用乱象现在已经是一个非常突出的问题,民族的语言屡屡受到挑战和戏弄;二是中学“淡化语法”,使一些对语法感兴趣的学生不能得到及时的引导,错过了培养的良机,影响了他们成为语法研究者的可能,长此以往,势必会制约语法学的发展——对此,专家、学者忧心忡忡,多次发出高等级预警。
再从应考而言,可以全国卷为代表把语法知识与试题之间的关系大致作出一个描述:
第一大题第1小题语音,第2小题错别字,无非是考查形声字、形似字、音近字、多音多义字;如果能熟练掌握“语素”这一语法知识,就能够帮助我们分辨语音,抓住重点,识记这些字的字音和字形。第3、4小题词语或成语的运用,可以借助语法知识中的“词”和“短语”的知识。第5小题的病句,第六大题中仿句、变换句式、仿句、压缩语段、扩展语句以及对对联等语用类题目与“句子”又有直接联系。三大阅读(第二大题的社科文阅读,第三大题的古文阅读,第五大题的散文阅读)其实与“句子”和“句群”的语法知识密切相关。第七大题的写作与语法知识之间的关系就更是密不可分了。
矛盾也正纠结于此。初中语文教材虽以短文的形式把语法分散编排在各册中,但功利而浮躁的中学语文教学让语法学习几乎淡出了课堂,鲜有问津。学生在没有按编者的意图系统学习语法的情况下,升入了高中。高中语文教材中却再也难觅语法知识的片言只语,而学习中却又时时要触及或直面语法,高考中主要以语法为知识依托或相关联的试题(如上所列举等)还占有相当的分量。即使有时命题人并非有意如此,但在实际操作中,语法往往总能为解题提供快捷的途径和简便的方法。高中老师们觉察后,有意给学生补补语法,但能找到的又都是专业的高校语法教材,曲高和寡,难以为用,事情往往就不了了之。立身中学讲坛,反复经受和体味此种煎熬,而难以解脱。
“淡化语法”何时休!作为一名中学语文教师,笔者大声疾呼:在中学语文教学中确立现代汉语语法的合理地位!希望国家有关语文教学主管部门立即采取有效措施,加强管理,开设统一的“中学现代汉语教学语法系统课程”。笔者的这一建议,与2003年“《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》修订建议汇总报告”中关于“语法修辞知识要点”不谋而合:
宁夏、青海、山东、江苏、安徽、福建、北京、河北、内蒙古、吉林、广东、四川、贵州、云南十四省市提出:要点应按年级细化,明确各段的具体要求,注重系统性和完整性,提出指导意见,安排适当的练习。辽宁省建议对语法和修辞在语文学习中的功能和价值给出一个合理科学的定位,并适当推荐一些语法修辞方面的书籍。
众愿同归,民情已达!
我们看到了曙光,但我们更迫切地希望升起太阳!
姚文革,语文教师,现居湖北武汉。本文编校:艾永芳
80年代中期以前,现代汉语语法(另外还有修辞和逻辑)是当时语文学习的一个重要内容,其涉及的不亚于高等院校文科《现代汉语》中的语法内容,当时考试,包括中考和高考在内就直接有一些语法判断和分析题目。现在回首,才知道,当时所学的先是《暂拟汉语教学语法系统》(1956年制订),后来取而代之的是在此基础上修订的《中学教学语法系统提要(试用)》(1981年修订,1984年正式推出。自此,再无此类国家层面上的新文本,也就意味着这一系统现在仍然是中学语法教学的唯一合法依据)。当时对语法的重视,确实有很多值得改进的地方:一是目的不明确,老师为考试而教,为教而教,学生为考而学,缺少学习的内需动力;二是学习内容不切合学生实际,片面求全求系统,有些繁难偏多,学习起来困难较大,投入的时间与实际收效未能形成一个合理的比值;三是停留在理论层面的东西多,讲得多,用得少,注重名词术语多,借助语法培养阅读和表达技能少,静态语言分析的倾向比较明显,学用脱节,难以激发学习的兴趣,导致学习始终处于被动状态。正是存在这种种问题且未能得到有效遏制,因而在80年代末提出了“淡化语法”。(《语文学习》1990年第10期开始关于“淡化语法”问题的讨论,则是一次集中的反映)显而易见,“淡化”一词是针对当时语法在语文教学中的强势地位而言的,其初衷本非讨论语法在中学语文教学中的存废,而是探求怎样改变当时语法教学“过度”的局面进而达到“适度”,寻求“教”和“学”的新路,诸如应以怎样的态度对待语法的问题,如何居高临下、统筹兼顾明确不同学段语法“为什么学习”“学习什么”和“怎么学习”的问题等等。可未曾料到,讨论归于沉寂后,在中学语文教学中语法不是“淡化”了,而是渐渐被“淡忘”了,其地位可谓江河日下。为了证明此言不虚,下面把在语文教学中最具权威的《初中语文教学大纲(试用修订版)》和《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》(2001年实施)中对语法的表述作一个比较分析,就可以看出这一变化。(高中学段不管是原来的《普通高中语文教学大纲》,还是现行的《普通高中语文课程标准》中,都难觅“语法”二字。高中只用不学,很显然,国家语文课程管理者是把语法学习的任务全部交给初中了。)
《大纲》:
了解词的分类,短语的结构(并列、偏正、主谓、动宾、补充),单句的成分(主、谓、宾、定、状、补),复句的主要类型(并列、递进、选择、转折、因果、假设、条件,限于二重)和常见关联词语的用法。
《课程标准》:
了解基本的语法知识,用来帮助理解语言上的难点;了解常用的修辞方法,体会它们在课文中的表达效果。了解课文涉及的重要作家作品知识和文化常识。
附录三:语法修辞知识要点
一.词的分类:名词、动词、形容词、数词、量词、代词、副词、介词、连词、助词、语气词、叹词。
二.短语的结构:并列式、偏正式、主谓式、动宾式、补充式。
三.单句的成分:主语、谓语、宾语、定语、状语、补语。
四.复句(限于二重)的类型:并列复句、递进复句、选择复句、转折复句、因果复句、假设复句、条件复句。
五.常见修辞格:比喻、拟人、夸张、排比、对偶、反复、设问、反问。
两相比较,不难看出,二者都是用“了解“来规定语法的学习程度,但不同的是,前者只是静态的知识目标,后者进而提出了着眼于实际的运用目标——这就反映出“课标”较之“大纲”在学习理念上的进步;另外在语法内容的呈现上,后者也较前者全面。然而,结合“大纲”的上下文分析,很容易看到,“大纲”给予了语法一个独立的地位——它是在“教学内容”的表述中把“语文常识”排在第四位与“阅读”“写作”“口语表达”“课文”“课外活动”相提并论,而“语文常识”的第一条就是以上关于语法的表述(另外的三条依次是修辞格、作家作品和文体常识)。“课标”关于语法的表述见诸第四学段(7—9年级)“阅读”目标中,是其15个目标中的第13个。这也就是说,不仅是语法,就是整个语文知识系统完全从属于阅读,降低了它们在语文教学中的地位。对此,质疑和批评历来甚多,张志公先生的一番话具有较强的代表性:
“语文知识在我国的历史上是曾经被忽视的。人们认为不用语文知识,靠读写实践就成了。后来在我国和别国又曾经有过教学语文知识分量过多,讲法不当,采用学院式经院式的讲法,教学效果不好的情况。这种情况也助长了忽视以至于否定知识教学的倾向。这种倾向,目前在有些学校、有些教师同志之间有所滋长。从现代化角度考虑,这是不适当的。别的国家近一二十年有过不少研究和试验,证明不仅仅对青年,就是对少年儿童也可以介绍一些理性知识。建立一些抽象概念,具备一定的理性知识,这对发展智力、培养能力是有益处的。我们应该借鉴别国成功的经验,总结自己国家多年来的经验,对知识教学的安排作全面的考虑,而不应轻易加以否定。……为什么以不学语文知识也会说话,也能写出《红楼梦》等等伟大作品为理由在语文教学中否定知识教学的必要呢?这里既有传统经验的影响,又加上过去教学中存在的问题,于是使人产生错觉,认为知识教学没有用,这种想法是可以理解的。然而毕竟是错觉,是不对的。今后,我们应从现代化的要求出发,处理好知识教学的问题。不是简单的肯定,大量的教;也不是简单的否定,不教。知识的分量、广度、深度都要处理得当,同发展智力、培养能力联系起来考虑。”
张志公先生虽非仅针对语法和“淡化语法”而言,但他的观点已包含其中。语言是人们最重要的交际工具和思维工具,语法与语音、文字、词汇、修辞一样是语言构成的要素。宏观上讲,中学生学习语法至少有四个方面的作用:一是对语言获得有着积极意义;二是能促进思维能力的提高;三是有助于学习外语和古代汉语;四是能切实提高口语表达和书面表达(作文)水平。从这个意义上说,语法学习也是改变语文教学“少慢差费”现状的一个新支点。反之,如果“淡化语法”,除了失却上述功能外,还有两个方面的影响也是十分严重的:一是学生会以外语,特别是英语语法为支撑去建构汉语语法体系,从而导致理解的错误和语用的不伦不类,这种语用乱象现在已经是一个非常突出的问题,民族的语言屡屡受到挑战和戏弄;二是中学“淡化语法”,使一些对语法感兴趣的学生不能得到及时的引导,错过了培养的良机,影响了他们成为语法研究者的可能,长此以往,势必会制约语法学的发展——对此,专家、学者忧心忡忡,多次发出高等级预警。
再从应考而言,可以全国卷为代表把语法知识与试题之间的关系大致作出一个描述:
第一大题第1小题语音,第2小题错别字,无非是考查形声字、形似字、音近字、多音多义字;如果能熟练掌握“语素”这一语法知识,就能够帮助我们分辨语音,抓住重点,识记这些字的字音和字形。第3、4小题词语或成语的运用,可以借助语法知识中的“词”和“短语”的知识。第5小题的病句,第六大题中仿句、变换句式、仿句、压缩语段、扩展语句以及对对联等语用类题目与“句子”又有直接联系。三大阅读(第二大题的社科文阅读,第三大题的古文阅读,第五大题的散文阅读)其实与“句子”和“句群”的语法知识密切相关。第七大题的写作与语法知识之间的关系就更是密不可分了。
矛盾也正纠结于此。初中语文教材虽以短文的形式把语法分散编排在各册中,但功利而浮躁的中学语文教学让语法学习几乎淡出了课堂,鲜有问津。学生在没有按编者的意图系统学习语法的情况下,升入了高中。高中语文教材中却再也难觅语法知识的片言只语,而学习中却又时时要触及或直面语法,高考中主要以语法为知识依托或相关联的试题(如上所列举等)还占有相当的分量。即使有时命题人并非有意如此,但在实际操作中,语法往往总能为解题提供快捷的途径和简便的方法。高中老师们觉察后,有意给学生补补语法,但能找到的又都是专业的高校语法教材,曲高和寡,难以为用,事情往往就不了了之。立身中学讲坛,反复经受和体味此种煎熬,而难以解脱。
“淡化语法”何时休!作为一名中学语文教师,笔者大声疾呼:在中学语文教学中确立现代汉语语法的合理地位!希望国家有关语文教学主管部门立即采取有效措施,加强管理,开设统一的“中学现代汉语教学语法系统课程”。笔者的这一建议,与2003年“《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》修订建议汇总报告”中关于“语法修辞知识要点”不谋而合:
宁夏、青海、山东、江苏、安徽、福建、北京、河北、内蒙古、吉林、广东、四川、贵州、云南十四省市提出:要点应按年级细化,明确各段的具体要求,注重系统性和完整性,提出指导意见,安排适当的练习。辽宁省建议对语法和修辞在语文学习中的功能和价值给出一个合理科学的定位,并适当推荐一些语法修辞方面的书籍。
众愿同归,民情已达!
我们看到了曙光,但我们更迫切地希望升起太阳!
姚文革,语文教师,现居湖北武汉。本文编校:艾永芳