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作文是学生语文综合能力的重要体现，作文水平的提高是一个综合性体系的调控过程，既离不开学生的努力，又离不开教师的引导。语文书上的习作显然弥补不了学生练写的频率。同时，在很大程度上，学生的写作是在被动状态下进行的，缺少学生主体的情感投入和对写作的热情。这直接反映为学生习作体验过程中的“断链反应”：写作热情的缺失、写作方法的缺乏、感知素材的迟钝等。这就造成学生作文有“乾坤大挪移”的，有“七拼八凑式”的，有“幻想胡编式”的。同时，有很大一部分学生不善于描写，总是用概写的笔法一笔带过应该成为精彩点的片段，造成作文的“全而不精”的现状。究其问题，不仅有学生忽略生活的缘故，更是学生缺少必要的“点穴式”的锻炼与引导。如何改变这种现状，提高学生的习作水平，寻找到适合学生的有效策略呢？我认为应该抓住平时的随笔，讲究策略，通过片段式的互动，有效提高学生的写作水平。
一、关注生活，学会发现，为互动积累素材
写作的第一环节是取材，是学生由“物”到“意”的转化过程。对小学生写作而言，“意”是指学生通过观察和体验而获得的真实感受，这种感受可以是在观察或自身经历、实践中引发的某种想法、念头，或获得的某些启示，萌生的某些思考、联想或想象，或激起的某种感觉、情绪、情愫和兴趣。课内习作教学资源主要抓住教材资源进行开发，课外习作教学资源主要结合学生生活进行开发。把习作与生活紧密结合，增强学生对生活的体验和感受，是丰富学生习作素材的主要途径。引导学生走出教室，引导学生融入生活、观察生活、体验生活，引导他们在亲身经历、实践中发现问题和探究问题，培养他们敏锐地捕捉身边写作素材的能力，由此获取丰富的写作素材。如每周一次的“生活放大镜，随笔大发现”主题，要求学生发现自己周围的人或事，不要求写成篇，只要求凝练成有吸引力的题目并加上简要的说明，为什么要选这个素材，为什么要这样定题，在课上进行交流，评价优劣，说明理由。这样，既不会让学生觉得有写作的压力，又能够产生共鸣，在轻松愉悦的气氛中互动，同时扩大学生选材、积累素材的机会。
二、创设情境，引发兴趣，为互动生成体验
苏霍姆林斯基对课堂教学活动的心理因素做了生动具体的描述：“所谓课上得有趣，这就是说，学生带着一种高潮的激动的情绪从事学习和思考，对面前展示的真理感到惊奇，甚至震惊，学生在学习中感受到自己的智慧力量，体会到创造的欢乐，为人的智慧和意志的伟大而感到骄傲。”由此而知，学生是在一种激动的情绪的推动下开始感受、思考和体验的。那么，创设生活情境，激发学生的写作兴趣，通过再现片段，形成一次次互动的体验过程，在这样的“情境场”里，学生的思维就会得到发散，从而形成对写作的热情、质疑、探究，继而愿意去思考，提高写作兴趣。如在一次讲评随笔的过程中，我就发现有学生对于细节描写不够生动细腻，于是就即时创设了一个动作情境：弯下腰捡起黑板下的粉笔，问学生：我在干什么？让学生说说看到的过程。学生只是说到了一句：老师捡起了粉笔。于是，我顺势而问：我是怎样捡起粉笔的呢？这个过程中必定有一系列的动作，看谁观察得仔细。于是我就再次做了弯腰捡粉笔的动作，这次学生在交流中抓住了弯、蹲、捏、直起、转身等动词，组织成语句，形成了一个瞬间发生的动作过程。整个过程学生兴致高昂，我趁机在黑板上板书总结：动作要细化，并以此作为一周的写作选连点，观察教室里的同学，写一个他们课后活动时的片段，要求动作细化。这样创设良好的情境，让学生不知不觉地发展思维，提高学生写作的兴趣与感知能力，使学生在情境中切身感受、体会，诱发积极的情感体验。
三、优化资源，互评互批，为互动提供实战场
写作水平的提高是在不断修改中对语言载体的自我否定、自我提升的过程。重视引导学生对随笔的自我修改和相互修改，使学生在反复的言语实践中逐步提高运用语言的能力。这既是对以往教师单一的“一言定论”的突破，又是实现不同的学生之间、不同写作内容之间的双向交流。通过多元互动的互评互批，实现资源优化，在这一过程中，学生是合作、探究的学习方式，相互评修、评赏作品中互动、碰撞、取长补短，实现共同提高。在实践中，我采用了优中差的搭配方式和自由组合的方式给学生进行分组，这样一位学生的一次随笔就可以实现两次互批。批改要求寻找出自己最欣赏的部分或是需要给出建议的部分，并进行旁批，每周进行一次。同时给学生进行互批互评的方法指导。如对于学生进行开篇的互评，就结合学生的情况结合进行作文开篇方法的渗透。这样既了解学生的实际情况，又有步骤地分解作文技巧，同时以学生的鲜明事例来讲评，显得真实有效。经过不断实践，学生的欣赏水平有了一定的提高，写作技巧有了一定的提高，可在平时的随笔中灵活运用。
赞可夫说：“所谓真正的教育，就是指不仅让儿童完成教师的要求，而且使他们的个性、他们的精神生活得到自然的成长。”通过随笔，扩大了写作内容的自由选择，延伸了學生写作的自由度；通过片段式的互动，加强了学生个体之间、学生个体与班级群体之间、学生与教师之间的交流，丰富了互动的形式。可将随笔的写与思、写与评相结合，在文字所建构的精神生活中不断完善，真正做到为写作服务，为学生的自然成长服务。
一、关注生活，学会发现，为互动积累素材
写作的第一环节是取材，是学生由“物”到“意”的转化过程。对小学生写作而言，“意”是指学生通过观察和体验而获得的真实感受，这种感受可以是在观察或自身经历、实践中引发的某种想法、念头，或获得的某些启示，萌生的某些思考、联想或想象，或激起的某种感觉、情绪、情愫和兴趣。课内习作教学资源主要抓住教材资源进行开发，课外习作教学资源主要结合学生生活进行开发。把习作与生活紧密结合，增强学生对生活的体验和感受，是丰富学生习作素材的主要途径。引导学生走出教室，引导学生融入生活、观察生活、体验生活，引导他们在亲身经历、实践中发现问题和探究问题，培养他们敏锐地捕捉身边写作素材的能力，由此获取丰富的写作素材。如每周一次的“生活放大镜，随笔大发现”主题，要求学生发现自己周围的人或事，不要求写成篇，只要求凝练成有吸引力的题目并加上简要的说明，为什么要选这个素材，为什么要这样定题，在课上进行交流，评价优劣，说明理由。这样，既不会让学生觉得有写作的压力，又能够产生共鸣，在轻松愉悦的气氛中互动，同时扩大学生选材、积累素材的机会。
二、创设情境，引发兴趣，为互动生成体验
苏霍姆林斯基对课堂教学活动的心理因素做了生动具体的描述：“所谓课上得有趣，这就是说，学生带着一种高潮的激动的情绪从事学习和思考，对面前展示的真理感到惊奇，甚至震惊，学生在学习中感受到自己的智慧力量，体会到创造的欢乐，为人的智慧和意志的伟大而感到骄傲。”由此而知，学生是在一种激动的情绪的推动下开始感受、思考和体验的。那么，创设生活情境，激发学生的写作兴趣，通过再现片段，形成一次次互动的体验过程，在这样的“情境场”里，学生的思维就会得到发散，从而形成对写作的热情、质疑、探究，继而愿意去思考，提高写作兴趣。如在一次讲评随笔的过程中，我就发现有学生对于细节描写不够生动细腻，于是就即时创设了一个动作情境：弯下腰捡起黑板下的粉笔，问学生：我在干什么？让学生说说看到的过程。学生只是说到了一句：老师捡起了粉笔。于是，我顺势而问：我是怎样捡起粉笔的呢？这个过程中必定有一系列的动作，看谁观察得仔细。于是我就再次做了弯腰捡粉笔的动作，这次学生在交流中抓住了弯、蹲、捏、直起、转身等动词，组织成语句，形成了一个瞬间发生的动作过程。整个过程学生兴致高昂，我趁机在黑板上板书总结：动作要细化，并以此作为一周的写作选连点，观察教室里的同学，写一个他们课后活动时的片段，要求动作细化。这样创设良好的情境，让学生不知不觉地发展思维，提高学生写作的兴趣与感知能力，使学生在情境中切身感受、体会，诱发积极的情感体验。
三、优化资源，互评互批，为互动提供实战场
写作水平的提高是在不断修改中对语言载体的自我否定、自我提升的过程。重视引导学生对随笔的自我修改和相互修改，使学生在反复的言语实践中逐步提高运用语言的能力。这既是对以往教师单一的“一言定论”的突破，又是实现不同的学生之间、不同写作内容之间的双向交流。通过多元互动的互评互批，实现资源优化，在这一过程中，学生是合作、探究的学习方式，相互评修、评赏作品中互动、碰撞、取长补短，实现共同提高。在实践中，我采用了优中差的搭配方式和自由组合的方式给学生进行分组，这样一位学生的一次随笔就可以实现两次互批。批改要求寻找出自己最欣赏的部分或是需要给出建议的部分，并进行旁批，每周进行一次。同时给学生进行互批互评的方法指导。如对于学生进行开篇的互评，就结合学生的情况结合进行作文开篇方法的渗透。这样既了解学生的实际情况，又有步骤地分解作文技巧，同时以学生的鲜明事例来讲评，显得真实有效。经过不断实践，学生的欣赏水平有了一定的提高，写作技巧有了一定的提高，可在平时的随笔中灵活运用。
赞可夫说：“所谓真正的教育，就是指不仅让儿童完成教师的要求，而且使他们的个性、他们的精神生活得到自然的成长。”通过随笔，扩大了写作内容的自由选择，延伸了學生写作的自由度；通过片段式的互动，加强了学生个体之间、学生个体与班级群体之间、学生与教师之间的交流，丰富了互动的形式。可将随笔的写与思、写与评相结合，在文字所建构的精神生活中不断完善，真正做到为写作服务，为学生的自然成长服务。