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随着课程改革的推进，我们逐步认识到幼儿园的课程定位应该从“学科中心”转向“经验中心”，课程的源头应该根植于幼儿学习的过程。但事实上不少教师还是习惯于站在教育者的角度设计课程、发起活动、决定内容，致使课程实践中存在如下几个问题：
问题1：课程实践“功能化”，缺少生动感知。教师过度重视知识获得，忽视儿童的感知体验，将课程作为一种为达到某种学习目的而有的功能性活动。儿童在课程中为学习而体验，缺失了情感满足，缺失了主体被尊重的满足，随之课程也就失去了生命和趣味。
问题2：课程实践“程序化”，缺少深度挖掘。教师过多地重视课程结果，忽视课程实践的过程，将课程活动进行“程序化”设定：课程轨迹如何、课程内容有哪些、课程实践用什么方法……儿童根据教师设定的“程序”按部就班地进行课程活动。由于一切都是教师的设定，课程的内容得不到深度挖掘，幼儿的学习停留在浅表层面。
问题3：课程实践“标准化”，缺少有效生长。 教师过多地在乎课程内容的完成，忽视了课程是否有效，对课程结果进行标准化衡量，认为顺利完成课程内容便是有效的课程，反之则是无效的课程。如此片面的衡量方式扭曲了课程有效性的判断，扼杀了课程的价值。
基于以上的问题以及对课程的认知和理解，我们确定了“温度”“深度”“力度”三度的实施策略，并通过提高课程“温度”来点燃课程生机、挖掘课程“深度”来丰盈课程内容、推进课程“力度”来彰显课程的价值。
一、提高课程“温度”，点燃课程生机
建构主义认为：学习不是知识由教师到学生的简单转移或传递，而是主动地建构自己知识经验的过程。这就需要教师基于儿童的视角出发，满足儿童的内在需要，激发儿童的热情主动性，提供适宜儿童生长的课程“温度”，让课程充满生机。
（一）满足儿童情感的需要，提高物质环境的“温度”
共情是儿童的情感需求，而有生命的环境容易引发儿童的共情。因此，课程环境的生命性有助于幼儿感受到课程的温度，吸引幼儿积极主动地投入课程中。这里所谓的“生命性”表现两种状态：一种是是以生命影响生命，也就是让环境中弥漫着自然生命的气息;另一种是在感知变化中感受事物的发展和生生不息，让幼儿充分感受生活的气息。因此，幼儿园的环境应处處弥漫着自然的味道、生活的气息。让幼儿在四季变化中感受生命的气息，在生活体验中感受事物的发展变化，在探索创造中感受物质世界的神奇……
（二）尊重儿童主体的需求，提高心理环境的“温度”
儿童在课程中的主体地位毋庸置疑。但在实践中还有不少教师丢不掉“教师不教，幼儿不会”的包袱，强调教师的教学。幼儿在课程中的需求得不到满足，课程也就失去了他们想要的“温度”，他们的热情和主动性也就荡然无存。因此，我们在园本课程实践中，以尊重儿童的发现、探究和表达为基点，以满足儿童的需求为目的，关注儿童的问题、愿望和困境，从而营造儿童内心需要的温度。
1.关注儿童的问题
【案例1：棉花是花吗？】午后散步，大四班的幼儿偶然发现幼儿园的棉桃裂开了，白色柔软的棉絮露了出来。幼儿好奇地观察着棉花，不断地问：“棉花是花吗？”幼儿有的说是，有的说不是，激烈的讨论引起了教师的注意。教师建议幼儿把自己的疑惑、想法都记录下来，一起来探索、寻找答案，于是课程“棉花是花吗？”就顺理成章地生成。
因为是幼儿自己提出的问题，所以在课程实践中他们兴趣盎然，随着一个一个疑惑的解开，课程也随之自然生成。
2.关注儿童的愿望
【案例2：儿童节，我想这么过。】对于自己的节日，幼儿总有美好的憧憬和幻想。教师尊重幼儿的美好愿望，让幼儿自主创想、自主投票、自主设计、自主安排儿童节活动。幼儿通过调查、拉票、统计确定活动安排;然后协商、合作、分工去创设活动场景;在劳动赚钱、过度消费、座位安排中学会解决问题。
自主的活动孕育出有生命力的课程。幼儿为实现自己美好的愿望乐此不疲，课程的实践也因此生机勃发。
3.关注儿童的困境
【案例3：马拉松，担心跑不完！】马拉松42.195千米的距离对于幼儿来说，是一个模糊的概念，因此教师先发起了“家到幼儿园有多远”的调查活动（有很多幼儿觉得家到幼儿园的距离很远，所以爸爸妈妈用车子接送）。幼儿在体验中发现，相对于马拉松，家到幼儿园的距离根本不算远。面对如此遥远的距离，幼儿表示，跑马拉松根本不可能，于是教师建议，进行1千米迷你马松。但是，1千米又有多远呢？教师引导幼儿进行测量，幼儿发现1千米需要在幼儿园跑道上来回跑31圈。面对这个数字，幼儿决定试一试，结果有的幼儿没跑几圈就跑不动了，有的跑完后说心跳得很厉害，有的说跑完肚子可难受了，有的说跑完只想躺下来……面对幼儿体能弱的困境，教师抛出问题“怎么才能跑完马拉松不累”，幼儿建议加强锻炼，如跑步、跳绳、攀爬……之后一段时间，幼儿每天记录自己的运动时间和运动量，并且每周举行一次班级试跑。经过一个月的持续锻炼，幼儿的体能普遍增强，于是我们开展了一场小浃江迷你马拉松。
因为教师能够关注儿童在课程中的困境，及时调整课程实践的内容，所以儿童参与课程的热情和持续性有增不减。
（三）遵循儿童学习的特点，提高师幼互动的“温度”
良好的学习氛围基于良好的师幼互动。教师作为幼儿学习的支持者、合作者和引导者，与幼儿的互动行为应贯穿整个学习过程。因此，教师需要掌握、遵循幼儿的学习特点，提供适度的教育支持，从而让师幼互动同频共振。
1.爱冒险——保留小“危险”
挑战自我是幼儿自我满足的心理需求。教师给幼儿保留一份小危险对幼儿来说就是一份意外的惊喜，能成为幼儿进一步学习探索的动力。在环境创设中，我们适当提供“不寻常”的场地，给予幼儿探索的机会。比如，保留一片杂草地，让幼儿在杂草丛生中比较、探索不同的植物，引发对植物多样性和生态平衡的思考;保留一片泥地，让幼儿雨天在上面踩踏，感受泥的特性，引发进一步探索的欲望。在课程实践中，我们支持幼儿在学习探索中的小“危险”，给予幼儿解决问题的机会。比如幼儿对于火的探索，教师在支持的同时要让幼儿认识到火的危险，从而引发幼儿学习避免危险的各种方法。 2.爱探索——坚持大“放手”
对周围事物的好奇激发了幼儿探索的欲望，这是幼儿的心理需求，也是幼儿学习的方式。教师应保护好幼儿的这份探索欲，最大限度地“放手”。首先，探索路径大放手。幼儿因为学习经验的不同，对于事物的探索也有着不同的想法。教师可以根据幼儿的需求，分小组让他们以不同的路径进行探索。这既满足了幼儿不同的需求，又丰富了探索的路径。其次，探索方法大放手。同一个探索对象，有着千百种的探索方法。教师要支持幼儿用自己的方法进行探索，探索失败或成功，对于每个幼儿来说都是珍贵的体验，因为他们能从中总结出不同的经验。
二、挖掘课程深度，丰盈课程内容
教师作为课程实践的参与者，应该在尊重儿童主动性的基础上，给予儿童适时、适度的支持，以此保障课程内容的深度挖掘，保障儿童在课程中的深度学习，促进儿童的全面发展。
1.感官体验，挖掘情感深度
自然教育理论提到：儿童是通过五感体验来认识自然、与自然建立情感联结的。由此可见，幼儿的感官体验是情感建立的通道。比如，在“棉花是花吗”的课程中，幼儿通过问、看、摸来探索花的特点，发现棉花并不是花，没有花的特性。幼儿还通过触摸的方式感受了棉花的柔软和轻盈，对棉花产生了无限创想：有的说棉花是冬爷爷送来的礼物，有的说棉花是云妈妈的宝宝，有的说棉花是蚕宝宝的棉袄……
感官体验让幼儿在课程实践中有了别样的情感，这样的情感不但有利于激发幼儿参与课程的热情，更有利于幼儿在课程实践中深入探索。
2.思维导图，挖掘认知深度
在绘制思维导图时，教师有预设也有留白。活动前，教师先根据幼儿的已知、未知和想知建立思维导图，清晰课程脉络，确定活动内容;活动后，教师再将课程中生成的内容融入思维导图，帮助幼儿回顾、反思课程内容。比如，在“银杏叶落下来”的课程中，教师先根据“银杏树叶我知道”的谈话活动，了解幼儿普遍已经知道的知识和想要知道的知识，然后进行归类并绘制思维导图，从而确立课程的一级活动项目——初遇银杏树、再探银杏树、留住银杏叶。然后，教师再根据幼儿的认知需求确立一级项目下的活动，并根据核心经验确立活动的侧重领域及知识要点。在实践中，教师根据幼儿认知的需要随时调整或生成替换预设的活动内容，并在课程实践后及时调整、梳理思维导图。
思维导图将课程结构化，厘清了课程的思路，明确了学习领域，让幼儿的认知内容看得见。这对教师了解幼儿在课程中的认知发展、挖掘认知内容、拓展幼儿经验有着重要的作用。
3.跟随、捕捉，挖掘学习深度
教师需要有一颗静静等待的心，一双会发现的眼睛，学着在课程中跟随幼儿的节奏，跟着幼儿的脚步，捕捉幼儿的发现，捕捉课程的价值。比如，在“银杏叶落下来了”的課程中，教师捕捉到了幼儿看到落叶后的失落情绪，便提议收集银杏叶，于是幼儿有了“怎么收集—怎么记录—谁记录—怎么统计”的探索路径。之后，教师又跟随幼儿“这么多叶子做什么”的困惑，建议开展创客派对，让幼儿在设计、装饰、制作中实现自己的创想。最后，随着树叶的减少，幼儿又有了珍藏最后一片树叶的想法。教师又借此引导幼儿对于如何珍藏、怎么保存、放在哪里进行思考和课程实践。
让课程追随儿童的前提是教师能够跟随、捕捉儿童在课程中的行为，准确地判断、发现课程的教育价值，从而推进儿童的深度学习。
三、助推课程力度，彰显课程价值
课程的力度表现为课程的有效性和持续发展性。课程的有效性关注儿童在课程中的学习与发展，而课程的持续发展性关注课程本身的生长变化。
1.珍视儿童的生命力，彰显课程的有效性
课程中的儿童是否有生命力（儿童的经验、认知、学习品质、情绪情感等是否得到持续性的发展），是课程实践的核心要素，也是课程有效性的衡量标准。因此，课程实践需要以“重经验，轻知识” “重体验，轻说教”“重过程，轻结果”的方式来保障儿童的生命力。比如，在“小兔你好”的课程实践中，幼儿在认识了班级里的小兔以后，纷纷提出来要领养小兔，在投票决定每个人轮流领养之后没几天，小兔就死了。于是教师就和幼儿一起寻找小兔死亡的原因。经过一番彻底侦查、推理后，小兔死亡的原因水落石出。之后幼儿开始总结经验，重新调整领养的要求，还制订了《领养协议书》和《领养职责》。虽然这一次的领养活动并不成功，但幼儿从中学会了根据问题，寻找解决办法，学会了排除推理，学会了总结经验，学会了责任担当……
2.探索课程的生长力，彰显课程的持续性
同样的课程主题可以生长出多样的课程内容。因此，教师在课程实践时，应该充分挖掘课程中可生长的点，并根据幼儿的兴趣和需要及时利用这些生长点，助推课程发展。比如课程“小羊你好”，可以是关于小羊喝奶、断奶等过程的调查学习;可以是小羊爱吃什么、吃的种类、吃的量等的观察与记录;可以是小羊外形特征、生长变化等的课程体验;可以是小羊住哪里、小羊如何过冬等的讨论……面对相同的探索主题，课程并不是固定不变的，不同的年龄段、不同的幼儿可以生长出不同的课程内容。
“温度”“深度”“力度”三度策略，解决了我们园本课程中存在的问题及困惑，让我们的园本课程：野，但不野蛮;放，但不放任;平凡，但不平庸。
问题1：课程实践“功能化”，缺少生动感知。教师过度重视知识获得，忽视儿童的感知体验，将课程作为一种为达到某种学习目的而有的功能性活动。儿童在课程中为学习而体验，缺失了情感满足，缺失了主体被尊重的满足，随之课程也就失去了生命和趣味。
问题2：课程实践“程序化”，缺少深度挖掘。教师过多地重视课程结果，忽视课程实践的过程，将课程活动进行“程序化”设定：课程轨迹如何、课程内容有哪些、课程实践用什么方法……儿童根据教师设定的“程序”按部就班地进行课程活动。由于一切都是教师的设定，课程的内容得不到深度挖掘，幼儿的学习停留在浅表层面。
问题3：课程实践“标准化”，缺少有效生长。 教师过多地在乎课程内容的完成，忽视了课程是否有效，对课程结果进行标准化衡量，认为顺利完成课程内容便是有效的课程，反之则是无效的课程。如此片面的衡量方式扭曲了课程有效性的判断，扼杀了课程的价值。
基于以上的问题以及对课程的认知和理解，我们确定了“温度”“深度”“力度”三度的实施策略，并通过提高课程“温度”来点燃课程生机、挖掘课程“深度”来丰盈课程内容、推进课程“力度”来彰显课程的价值。
一、提高课程“温度”，点燃课程生机
建构主义认为：学习不是知识由教师到学生的简单转移或传递，而是主动地建构自己知识经验的过程。这就需要教师基于儿童的视角出发，满足儿童的内在需要，激发儿童的热情主动性，提供适宜儿童生长的课程“温度”，让课程充满生机。
（一）满足儿童情感的需要，提高物质环境的“温度”
共情是儿童的情感需求，而有生命的环境容易引发儿童的共情。因此，课程环境的生命性有助于幼儿感受到课程的温度，吸引幼儿积极主动地投入课程中。这里所谓的“生命性”表现两种状态：一种是是以生命影响生命，也就是让环境中弥漫着自然生命的气息;另一种是在感知变化中感受事物的发展和生生不息，让幼儿充分感受生活的气息。因此，幼儿园的环境应处處弥漫着自然的味道、生活的气息。让幼儿在四季变化中感受生命的气息，在生活体验中感受事物的发展变化，在探索创造中感受物质世界的神奇……
（二）尊重儿童主体的需求，提高心理环境的“温度”
儿童在课程中的主体地位毋庸置疑。但在实践中还有不少教师丢不掉“教师不教，幼儿不会”的包袱，强调教师的教学。幼儿在课程中的需求得不到满足，课程也就失去了他们想要的“温度”，他们的热情和主动性也就荡然无存。因此，我们在园本课程实践中，以尊重儿童的发现、探究和表达为基点，以满足儿童的需求为目的，关注儿童的问题、愿望和困境，从而营造儿童内心需要的温度。
1.关注儿童的问题
【案例1：棉花是花吗？】午后散步，大四班的幼儿偶然发现幼儿园的棉桃裂开了，白色柔软的棉絮露了出来。幼儿好奇地观察着棉花，不断地问：“棉花是花吗？”幼儿有的说是，有的说不是，激烈的讨论引起了教师的注意。教师建议幼儿把自己的疑惑、想法都记录下来，一起来探索、寻找答案，于是课程“棉花是花吗？”就顺理成章地生成。
因为是幼儿自己提出的问题，所以在课程实践中他们兴趣盎然，随着一个一个疑惑的解开，课程也随之自然生成。
2.关注儿童的愿望
【案例2：儿童节，我想这么过。】对于自己的节日，幼儿总有美好的憧憬和幻想。教师尊重幼儿的美好愿望，让幼儿自主创想、自主投票、自主设计、自主安排儿童节活动。幼儿通过调查、拉票、统计确定活动安排;然后协商、合作、分工去创设活动场景;在劳动赚钱、过度消费、座位安排中学会解决问题。
自主的活动孕育出有生命力的课程。幼儿为实现自己美好的愿望乐此不疲，课程的实践也因此生机勃发。
3.关注儿童的困境
【案例3：马拉松，担心跑不完！】马拉松42.195千米的距离对于幼儿来说，是一个模糊的概念，因此教师先发起了“家到幼儿园有多远”的调查活动（有很多幼儿觉得家到幼儿园的距离很远，所以爸爸妈妈用车子接送）。幼儿在体验中发现，相对于马拉松，家到幼儿园的距离根本不算远。面对如此遥远的距离，幼儿表示，跑马拉松根本不可能，于是教师建议，进行1千米迷你马松。但是，1千米又有多远呢？教师引导幼儿进行测量，幼儿发现1千米需要在幼儿园跑道上来回跑31圈。面对这个数字，幼儿决定试一试，结果有的幼儿没跑几圈就跑不动了，有的跑完后说心跳得很厉害，有的说跑完肚子可难受了，有的说跑完只想躺下来……面对幼儿体能弱的困境，教师抛出问题“怎么才能跑完马拉松不累”，幼儿建议加强锻炼，如跑步、跳绳、攀爬……之后一段时间，幼儿每天记录自己的运动时间和运动量，并且每周举行一次班级试跑。经过一个月的持续锻炼，幼儿的体能普遍增强，于是我们开展了一场小浃江迷你马拉松。
因为教师能够关注儿童在课程中的困境，及时调整课程实践的内容，所以儿童参与课程的热情和持续性有增不减。
（三）遵循儿童学习的特点，提高师幼互动的“温度”
良好的学习氛围基于良好的师幼互动。教师作为幼儿学习的支持者、合作者和引导者，与幼儿的互动行为应贯穿整个学习过程。因此，教师需要掌握、遵循幼儿的学习特点，提供适度的教育支持，从而让师幼互动同频共振。
1.爱冒险——保留小“危险”
挑战自我是幼儿自我满足的心理需求。教师给幼儿保留一份小危险对幼儿来说就是一份意外的惊喜，能成为幼儿进一步学习探索的动力。在环境创设中，我们适当提供“不寻常”的场地，给予幼儿探索的机会。比如，保留一片杂草地，让幼儿在杂草丛生中比较、探索不同的植物，引发对植物多样性和生态平衡的思考;保留一片泥地，让幼儿雨天在上面踩踏，感受泥的特性，引发进一步探索的欲望。在课程实践中，我们支持幼儿在学习探索中的小“危险”，给予幼儿解决问题的机会。比如幼儿对于火的探索，教师在支持的同时要让幼儿认识到火的危险，从而引发幼儿学习避免危险的各种方法。 2.爱探索——坚持大“放手”
对周围事物的好奇激发了幼儿探索的欲望，这是幼儿的心理需求，也是幼儿学习的方式。教师应保护好幼儿的这份探索欲，最大限度地“放手”。首先，探索路径大放手。幼儿因为学习经验的不同，对于事物的探索也有着不同的想法。教师可以根据幼儿的需求，分小组让他们以不同的路径进行探索。这既满足了幼儿不同的需求，又丰富了探索的路径。其次，探索方法大放手。同一个探索对象，有着千百种的探索方法。教师要支持幼儿用自己的方法进行探索，探索失败或成功，对于每个幼儿来说都是珍贵的体验，因为他们能从中总结出不同的经验。
二、挖掘课程深度，丰盈课程内容
教师作为课程实践的参与者，应该在尊重儿童主动性的基础上，给予儿童适时、适度的支持，以此保障课程内容的深度挖掘，保障儿童在课程中的深度学习，促进儿童的全面发展。
1.感官体验，挖掘情感深度
自然教育理论提到：儿童是通过五感体验来认识自然、与自然建立情感联结的。由此可见，幼儿的感官体验是情感建立的通道。比如，在“棉花是花吗”的课程中，幼儿通过问、看、摸来探索花的特点，发现棉花并不是花，没有花的特性。幼儿还通过触摸的方式感受了棉花的柔软和轻盈，对棉花产生了无限创想：有的说棉花是冬爷爷送来的礼物，有的说棉花是云妈妈的宝宝，有的说棉花是蚕宝宝的棉袄……
感官体验让幼儿在课程实践中有了别样的情感，这样的情感不但有利于激发幼儿参与课程的热情，更有利于幼儿在课程实践中深入探索。
2.思维导图，挖掘认知深度
在绘制思维导图时，教师有预设也有留白。活动前，教师先根据幼儿的已知、未知和想知建立思维导图，清晰课程脉络，确定活动内容;活动后，教师再将课程中生成的内容融入思维导图，帮助幼儿回顾、反思课程内容。比如，在“银杏叶落下来”的课程中，教师先根据“银杏树叶我知道”的谈话活动，了解幼儿普遍已经知道的知识和想要知道的知识，然后进行归类并绘制思维导图，从而确立课程的一级活动项目——初遇银杏树、再探银杏树、留住银杏叶。然后，教师再根据幼儿的认知需求确立一级项目下的活动，并根据核心经验确立活动的侧重领域及知识要点。在实践中，教师根据幼儿认知的需要随时调整或生成替换预设的活动内容，并在课程实践后及时调整、梳理思维导图。
思维导图将课程结构化，厘清了课程的思路，明确了学习领域，让幼儿的认知内容看得见。这对教师了解幼儿在课程中的认知发展、挖掘认知内容、拓展幼儿经验有着重要的作用。
3.跟随、捕捉，挖掘学习深度
教师需要有一颗静静等待的心，一双会发现的眼睛，学着在课程中跟随幼儿的节奏，跟着幼儿的脚步，捕捉幼儿的发现，捕捉课程的价值。比如，在“银杏叶落下来了”的課程中，教师捕捉到了幼儿看到落叶后的失落情绪，便提议收集银杏叶，于是幼儿有了“怎么收集—怎么记录—谁记录—怎么统计”的探索路径。之后，教师又跟随幼儿“这么多叶子做什么”的困惑，建议开展创客派对，让幼儿在设计、装饰、制作中实现自己的创想。最后，随着树叶的减少，幼儿又有了珍藏最后一片树叶的想法。教师又借此引导幼儿对于如何珍藏、怎么保存、放在哪里进行思考和课程实践。
让课程追随儿童的前提是教师能够跟随、捕捉儿童在课程中的行为，准确地判断、发现课程的教育价值，从而推进儿童的深度学习。
三、助推课程力度，彰显课程价值
课程的力度表现为课程的有效性和持续发展性。课程的有效性关注儿童在课程中的学习与发展，而课程的持续发展性关注课程本身的生长变化。
1.珍视儿童的生命力，彰显课程的有效性
课程中的儿童是否有生命力（儿童的经验、认知、学习品质、情绪情感等是否得到持续性的发展），是课程实践的核心要素，也是课程有效性的衡量标准。因此，课程实践需要以“重经验，轻知识” “重体验，轻说教”“重过程，轻结果”的方式来保障儿童的生命力。比如，在“小兔你好”的课程实践中，幼儿在认识了班级里的小兔以后，纷纷提出来要领养小兔，在投票决定每个人轮流领养之后没几天，小兔就死了。于是教师就和幼儿一起寻找小兔死亡的原因。经过一番彻底侦查、推理后，小兔死亡的原因水落石出。之后幼儿开始总结经验，重新调整领养的要求，还制订了《领养协议书》和《领养职责》。虽然这一次的领养活动并不成功，但幼儿从中学会了根据问题，寻找解决办法，学会了排除推理，学会了总结经验，学会了责任担当……
2.探索课程的生长力，彰显课程的持续性
同样的课程主题可以生长出多样的课程内容。因此，教师在课程实践时，应该充分挖掘课程中可生长的点，并根据幼儿的兴趣和需要及时利用这些生长点，助推课程发展。比如课程“小羊你好”，可以是关于小羊喝奶、断奶等过程的调查学习;可以是小羊爱吃什么、吃的种类、吃的量等的观察与记录;可以是小羊外形特征、生长变化等的课程体验;可以是小羊住哪里、小羊如何过冬等的讨论……面对相同的探索主题，课程并不是固定不变的，不同的年龄段、不同的幼儿可以生长出不同的课程内容。
“温度”“深度”“力度”三度策略，解决了我们园本课程中存在的问题及困惑，让我们的园本课程：野，但不野蛮;放，但不放任;平凡，但不平庸。