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能动学习，钟启泉教授在其《能动学习：教学范式的转换》一文中是这样解释的：“能动学习”最初是北美在上世纪倡导的摆脱教师传统讲解的大学教育的一种学习论，后成为世界各国教育改革的一种思潮。它是相对于“被动学习”这个概念提出的，当课堂以教师的讲解为主，学生成为被动的知识消费者时，我们称之为“被动学习”。反之，当学生能够积极参与知识建构，彰显“主体性”“协同性”，能动地参与学习时，我们称之为“能动学习”。
对于“能动学习”这一概念的理解，可以从与“主动学习”“自主学习”“深度学习”等的比较来展开：从“教”与“学”的关系看，它们都对课堂进行了重新审视，都确立了学生主体的理念。在教学时，都指向学生的“学”，都关注学生学习的效度，都以学生的生长作为评价课堂的重要依据。但它们之间还是有明显的差异性，具体如表1所示。
虽然能动学习的概念不难理解，但其课堂实施却并非易事。如何在课堂上激发学生强烈的学习内驱力，促进学生思维的纵深漫溯，帮助其形成独立分析、知识建构、质疑探索的能力，我们需要在课堂上寻找一个有效载体，使之成为实施“能动学习”样态研究的有力抓手。这个载体，就是教学问题。问题是激起学生思维的根源，是驱动学生积极思考的正诱因，因此，教师需要有良好的问题设计能力，必须探究促进能动学习的设问策略。
一、小学语文教学问题设计之不足
1.问题设计缺乏逻辑关系
有些教师精心设计了教学问题，关注到了问题的难易、数量的合理性以及目的性，但是却忽视了问题之间的逻辑关系，梯度设计跳跃性强，未能引导学生进入严密的思维河流之中。其实，学生对学习内容的认识是由浅而深的，在设计问题时，也应兼顾学生的思维梯度和认知规律，从而引导学生循序渐进地进行文本阅读。正如《礼记·学记》里所说：“善问者，如攻坚木，先其易者，后其节目”。
2.问题设计缺乏合适情境
学习情境，就是学生解决问题的思想场域。思想场域是指学生要解决问题的关联以及思维发展的边界。阅读教学需要创设情境。相关研究表明，阅读学习情境应该依托文本，让学生与文本、与作者建立联系，如此，学生才有可能与文本、与作者进行深层的对话。现行的统编本语文教材，十分注重学习情境的创设，但在与教师的随机访谈、随堂听课中，我们还是遗憾地发现，不知道学习情境、把学习情境等同于背景介绍、错误理解教材编者情境设计意图的情况屡有发生。
3.问题设计缺乏合作空间
一些教师唯恐课堂气氛沉闷，又对学生的理解能力缺乏预估，所以设计了一系列的是非问题，答案显而易见，没有难度，缺少合作探究，也不需要思考。这种问题根本不利于学生对所学内容的掌握，更无益于学生思维能力的提高。还有一些教师过分依赖教学参考书，照搬教参上的一些教学问题，从表面上看，有些问题似乎很有价值，但推敲一番，其实此类问题对于课文主旨的理解、学生思辨能力的提升，以及高效课堂的帮助甚少，缺乏思维含金量，缺少学生探究能力提高的空间。
4.问题设计缺乏合宜内化
在日常听评课时，我们发现，教师设计的教学问题更多地指向文本本身。对一篇文章来讲，文本性问题是最基本的，学生可借助这些问题完成对文章的理解与认识。但仅仅这样是不够的，问题设计应当着力关注学生学习习惯的培养、学习方式的掌握，也就是要重视内化，学会学习。問题设计时不但要对文本进行纵向挖掘，更要注重对文本的横向延伸，横向问题可以打开学生的思维层面，链接学生的现实生活，是对文本理解的有效补充，不应被忽视。
二、小学语文教学问题设计之策略
1.问题设计要遵循知识结构
能动学习是主动建构的学习。所谓建构，就是将新的知识进行结构化处理，使其与原认知结构产生联系并纳入到原认知结构中去，形成全新的认知体系。这就要求教师在进行问题设计时关注学生已有的知识经验;关注所学文本与所在单元、教材之间的内在联系，高屋建瓴地设计能体现知识的结构性和完整性的问题，从而避免学习的碎片化。
以《蜘蛛开店》《漏》《猎人海力布》为例，它们都有复述要求，但年级不同，教师心里必须清楚。《蜘蛛开店》一文要求借助示意图，抓住故事情节讲故事，这是学生首次接触复述，要求是“讲清楚”。我们可以这样设计教学问题：“你能抓住蜘蛛开店时遇到的一次次困难，来给大家讲这个故事吗？”评价重点在于学生有没有把故事讲清楚，讲完整。而《漏》一文不单要求借助示意图复述故事，把故事说清楚，更要求学生“讲生动”。此时，要这样提问学生：“学了课文，谁能用自己的话把你觉得最有趣的内容和大家分享呢？”而到了《猎人海力布》一文的复述时，要求进一步提高，教师这样问：“谁能以猎人海力布的口吻，讲一讲海力布会如何劝说乡亲们赶快搬家？”关注点是学生能否“创造性复述”。如此按照儿童知识学习规律和身心发展规律设计教学问题，帮助学生构建前后串联的扎实知识体系，也是对统编本教材中将各种语文要素分层分级，逐级习得的设计意图的回应。
2.问题设计要关注学习情境
能动学习是在一定的问题情境中的一种有意义的体验式学习，强调素养=（知识 能力）×情感，当行为主体的情绪情感体验增加时，个人习得也会成倍增加;反之，若个人的情感体验等于零时，个人习得也随之清零。因而，在课堂中，教师要注重创设恰当的学习情境，要注意探索教学内容与学生的心灵契合度，让学生通过良好的学习体验，实现所学知识与实际生活之间的联系。如果没有具体情境，就很难使学生产生学习的意义感。教师在导入新内容时，首先应当创设一定的情境，且尽可能真实，只有将问题放在尽可能真实的情境中，才能使学生身临其境，真正调动情感和态度，从而产生学习的意义感。在课堂学习后期，也要适时将问题抽象化，帮助学生提高抽象思维和概括能力，从而更好地实现知识的迁移。
《司马光》的故事学生大多在知识启蒙阶段就听过，早已没有新鲜感。如何引发学生的情感期待，激发其情感共鸣呢？在研读文本后，发现文中有许多贴切的动词，很好地带出了场面感。于是笔者以此为据，设计了这样的问题：这节课，我们要随着课文，到北宋去看一群小朋友玩耍。请大家读一读小古文，说说他们是怎么玩的。玩耍是学生最开心的事，古代的孩子玩什么、怎么玩更是让人好奇，这个问题一下子挑起了学生的兴致。有的抓住“戏、登”讲出了孩童们玩耍时的调皮与快乐;有的通过“跌、没”感受了当时情况的紧急;还有的关注到了司马光“持、击”的动作，体会到了其沉着机智。在表达交流中，师生、生生不断地进行信息的交互，整堂课以“玩什么、怎么玩”开始，以“玩出了麻烦”为高潮，用“玩中急生智”来结尾。通过以“玩”为情境的教学问题的设计，能够时刻抓住学生的心弦，达到了良好的教学效果。 3.问题设计要注重探究过程
探究活动能够有效地培养学生的思维能力。在课堂教学中，培育建构探究的“质疑、思考、判断、传递”等思维能力十分重要。教师不是把教学视为“了解、记住”的过程，而是构成理解、思考、判断的过程。在课堂上教师要尝试给学生留有更多的探究学习时间;要设计能促进学生高阶思维发展、能引导学生进行有思考价值的探究学习的问题。
统编本教材采用的是双线组织单元结构，既适当保留了人文主题，又不完全是人文主题来组织单元，有的则是文体组织单元。面对兼顾文类的统编本教材，探究型问题设计策略能很好地适应教材的变化，促使学生改变“接受性学习”的习惯性思维方式，与老师、同伴一同去探知同类文本的核心语文价值。以五年级上册第一单元为例，《白鹭》《落花生》《桂花雨》《珍珠鸟》都是借物抒情的散文，在学习过程中，教师鼓励学生大胆探究，交流这些文本的相同之处，有的说：“这个单元的课文都是写事物的，或蕴含了作者浓浓的情感，或引发了作者深深的思考。”有的说：“这些课文中都运用了对比的描写方法，把花生和桃子石榴苹果比，把白鹭和白鹤苍鹭比，都通过比较来凸显作者所描写事物的独特。”学生通过思考比较，把凌乱的知识进行巧妙梳理归纳，在脑中建构起了借物抒情类散文的结构，也同时生成了此类文本的問题解决模型。这样的探究学习，既可以增强学生探索未知的兴趣，也能够在问题的解决中形成学习能力。
4.问题设计要引导学以致用
美国在上世纪60年代展开的“国民教养”调查中，发现了解释“学习巩固率”的如下数据：借助听讲方式学习的内容半年后的巩固率是5%，借助阅读方式的学习巩固率是10%，借助视听方式的学习巩固率是20%，而借助实践体验（做中学或实际演练）的巩固率是75%，“教会他人”或“马上应用”，其效率是90%。这被称为学习金字塔。如表2所示。因而，能够运用所学知识，解决生活中的实际问题，学习才会实现真正的价值。教师在设计问题时，需要考虑课堂学习与生活实践之间的联通，引导学生通过一些即时的实践性练习，将课堂所学转化为学生带得走的能力，真正达到“学以致用”的目的。
综上可见，指向并基于能动学习的小学语文教学问题设计，能使学习方向更加明确，学习内容更为清晰，学习效率更加突出，学习效果更有保障。它能有力地推动课堂教学变革，建构起学生高阶学习、教师高效教学的有效路径，从而促进学生能动学习的展开，促使学习的真实发生，有力地提升学生的语文核心素养。
（作者单位：江苏无锡市扬名中心小学）
责任编辑 杨 伟
对于“能动学习”这一概念的理解，可以从与“主动学习”“自主学习”“深度学习”等的比较来展开：从“教”与“学”的关系看，它们都对课堂进行了重新审视，都确立了学生主体的理念。在教学时，都指向学生的“学”，都关注学生学习的效度，都以学生的生长作为评价课堂的重要依据。但它们之间还是有明显的差异性，具体如表1所示。
虽然能动学习的概念不难理解，但其课堂实施却并非易事。如何在课堂上激发学生强烈的学习内驱力，促进学生思维的纵深漫溯，帮助其形成独立分析、知识建构、质疑探索的能力，我们需要在课堂上寻找一个有效载体，使之成为实施“能动学习”样态研究的有力抓手。这个载体，就是教学问题。问题是激起学生思维的根源，是驱动学生积极思考的正诱因，因此，教师需要有良好的问题设计能力，必须探究促进能动学习的设问策略。
一、小学语文教学问题设计之不足
1.问题设计缺乏逻辑关系
有些教师精心设计了教学问题，关注到了问题的难易、数量的合理性以及目的性，但是却忽视了问题之间的逻辑关系，梯度设计跳跃性强，未能引导学生进入严密的思维河流之中。其实，学生对学习内容的认识是由浅而深的，在设计问题时，也应兼顾学生的思维梯度和认知规律，从而引导学生循序渐进地进行文本阅读。正如《礼记·学记》里所说：“善问者，如攻坚木，先其易者，后其节目”。
2.问题设计缺乏合适情境
学习情境，就是学生解决问题的思想场域。思想场域是指学生要解决问题的关联以及思维发展的边界。阅读教学需要创设情境。相关研究表明，阅读学习情境应该依托文本，让学生与文本、与作者建立联系，如此，学生才有可能与文本、与作者进行深层的对话。现行的统编本语文教材，十分注重学习情境的创设，但在与教师的随机访谈、随堂听课中，我们还是遗憾地发现，不知道学习情境、把学习情境等同于背景介绍、错误理解教材编者情境设计意图的情况屡有发生。
3.问题设计缺乏合作空间
一些教师唯恐课堂气氛沉闷，又对学生的理解能力缺乏预估，所以设计了一系列的是非问题，答案显而易见，没有难度，缺少合作探究，也不需要思考。这种问题根本不利于学生对所学内容的掌握，更无益于学生思维能力的提高。还有一些教师过分依赖教学参考书，照搬教参上的一些教学问题，从表面上看，有些问题似乎很有价值，但推敲一番，其实此类问题对于课文主旨的理解、学生思辨能力的提升，以及高效课堂的帮助甚少，缺乏思维含金量，缺少学生探究能力提高的空间。
4.问题设计缺乏合宜内化
在日常听评课时，我们发现，教师设计的教学问题更多地指向文本本身。对一篇文章来讲，文本性问题是最基本的，学生可借助这些问题完成对文章的理解与认识。但仅仅这样是不够的，问题设计应当着力关注学生学习习惯的培养、学习方式的掌握，也就是要重视内化，学会学习。問题设计时不但要对文本进行纵向挖掘，更要注重对文本的横向延伸，横向问题可以打开学生的思维层面，链接学生的现实生活，是对文本理解的有效补充，不应被忽视。
二、小学语文教学问题设计之策略
1.问题设计要遵循知识结构
能动学习是主动建构的学习。所谓建构，就是将新的知识进行结构化处理，使其与原认知结构产生联系并纳入到原认知结构中去，形成全新的认知体系。这就要求教师在进行问题设计时关注学生已有的知识经验;关注所学文本与所在单元、教材之间的内在联系，高屋建瓴地设计能体现知识的结构性和完整性的问题，从而避免学习的碎片化。
以《蜘蛛开店》《漏》《猎人海力布》为例，它们都有复述要求，但年级不同，教师心里必须清楚。《蜘蛛开店》一文要求借助示意图，抓住故事情节讲故事，这是学生首次接触复述，要求是“讲清楚”。我们可以这样设计教学问题：“你能抓住蜘蛛开店时遇到的一次次困难，来给大家讲这个故事吗？”评价重点在于学生有没有把故事讲清楚，讲完整。而《漏》一文不单要求借助示意图复述故事，把故事说清楚，更要求学生“讲生动”。此时，要这样提问学生：“学了课文，谁能用自己的话把你觉得最有趣的内容和大家分享呢？”而到了《猎人海力布》一文的复述时，要求进一步提高，教师这样问：“谁能以猎人海力布的口吻，讲一讲海力布会如何劝说乡亲们赶快搬家？”关注点是学生能否“创造性复述”。如此按照儿童知识学习规律和身心发展规律设计教学问题，帮助学生构建前后串联的扎实知识体系，也是对统编本教材中将各种语文要素分层分级，逐级习得的设计意图的回应。
2.问题设计要关注学习情境
能动学习是在一定的问题情境中的一种有意义的体验式学习，强调素养=（知识 能力）×情感，当行为主体的情绪情感体验增加时，个人习得也会成倍增加;反之，若个人的情感体验等于零时，个人习得也随之清零。因而，在课堂中，教师要注重创设恰当的学习情境，要注意探索教学内容与学生的心灵契合度，让学生通过良好的学习体验，实现所学知识与实际生活之间的联系。如果没有具体情境，就很难使学生产生学习的意义感。教师在导入新内容时，首先应当创设一定的情境，且尽可能真实，只有将问题放在尽可能真实的情境中，才能使学生身临其境，真正调动情感和态度，从而产生学习的意义感。在课堂学习后期，也要适时将问题抽象化，帮助学生提高抽象思维和概括能力，从而更好地实现知识的迁移。
《司马光》的故事学生大多在知识启蒙阶段就听过，早已没有新鲜感。如何引发学生的情感期待，激发其情感共鸣呢？在研读文本后，发现文中有许多贴切的动词，很好地带出了场面感。于是笔者以此为据，设计了这样的问题：这节课，我们要随着课文，到北宋去看一群小朋友玩耍。请大家读一读小古文，说说他们是怎么玩的。玩耍是学生最开心的事，古代的孩子玩什么、怎么玩更是让人好奇，这个问题一下子挑起了学生的兴致。有的抓住“戏、登”讲出了孩童们玩耍时的调皮与快乐;有的通过“跌、没”感受了当时情况的紧急;还有的关注到了司马光“持、击”的动作，体会到了其沉着机智。在表达交流中，师生、生生不断地进行信息的交互，整堂课以“玩什么、怎么玩”开始，以“玩出了麻烦”为高潮，用“玩中急生智”来结尾。通过以“玩”为情境的教学问题的设计，能够时刻抓住学生的心弦，达到了良好的教学效果。 3.问题设计要注重探究过程
探究活动能够有效地培养学生的思维能力。在课堂教学中，培育建构探究的“质疑、思考、判断、传递”等思维能力十分重要。教师不是把教学视为“了解、记住”的过程，而是构成理解、思考、判断的过程。在课堂上教师要尝试给学生留有更多的探究学习时间;要设计能促进学生高阶思维发展、能引导学生进行有思考价值的探究学习的问题。
统编本教材采用的是双线组织单元结构，既适当保留了人文主题，又不完全是人文主题来组织单元，有的则是文体组织单元。面对兼顾文类的统编本教材，探究型问题设计策略能很好地适应教材的变化，促使学生改变“接受性学习”的习惯性思维方式，与老师、同伴一同去探知同类文本的核心语文价值。以五年级上册第一单元为例，《白鹭》《落花生》《桂花雨》《珍珠鸟》都是借物抒情的散文，在学习过程中，教师鼓励学生大胆探究，交流这些文本的相同之处，有的说：“这个单元的课文都是写事物的，或蕴含了作者浓浓的情感，或引发了作者深深的思考。”有的说：“这些课文中都运用了对比的描写方法，把花生和桃子石榴苹果比，把白鹭和白鹤苍鹭比，都通过比较来凸显作者所描写事物的独特。”学生通过思考比较，把凌乱的知识进行巧妙梳理归纳，在脑中建构起了借物抒情类散文的结构，也同时生成了此类文本的問题解决模型。这样的探究学习，既可以增强学生探索未知的兴趣，也能够在问题的解决中形成学习能力。
4.问题设计要引导学以致用
美国在上世纪60年代展开的“国民教养”调查中，发现了解释“学习巩固率”的如下数据：借助听讲方式学习的内容半年后的巩固率是5%，借助阅读方式的学习巩固率是10%，借助视听方式的学习巩固率是20%，而借助实践体验（做中学或实际演练）的巩固率是75%，“教会他人”或“马上应用”，其效率是90%。这被称为学习金字塔。如表2所示。因而，能够运用所学知识，解决生活中的实际问题，学习才会实现真正的价值。教师在设计问题时，需要考虑课堂学习与生活实践之间的联通，引导学生通过一些即时的实践性练习，将课堂所学转化为学生带得走的能力，真正达到“学以致用”的目的。
综上可见，指向并基于能动学习的小学语文教学问题设计，能使学习方向更加明确，学习内容更为清晰，学习效率更加突出，学习效果更有保障。它能有力地推动课堂教学变革，建构起学生高阶学习、教师高效教学的有效路径，从而促进学生能动学习的展开，促使学习的真实发生，有力地提升学生的语文核心素养。
（作者单位：江苏无锡市扬名中心小学）
责任编辑 杨 伟