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学生怕写作文，写作文成了最头疼的事，写作课成了许多学生的心理压力。不少教师抱怨是现在的学生缺少感知生活、发现美的眼睛，所以作文教学难显成效。其实，作文教学能否取得显著效果，其中教学方法是一个重要问题。在大力提倡改变教师教学观念，改变学生学习方式的今天，反思一下，我觉得我们的写作教学存在许多的盲点。作文教学的现状不容乐观，要转变这种状态，就必须改变不科学的作文教学模式，走过场的教学程序。
“非指导性”教学模式的首创者是美国人本主义心理学家卡尔·罗杰斯。这种教学模式有以下四个特点：注重学生情感的发展，情感的释放，情绪的表达，决不为任务而忽视情感，也决不为目标而压抑情感；注重学生的主体性；注重整体性效果，让每一个学生都能有所学；注重学生个性的充分发展。将“非指导性”教学模式改革同“激发——写作——教师现场点评——学生互评——收阅——反馈”的教学程序相结合，应用于写作教学中，具体做法如下。
一、情感激发，引导主体对生活的感悟
以学生情感为作文教学的出发点，教师不再是作文教学的主宰者，而应该是学生情感的激发者。情感是文章的无尽之源，文章是情感的自然结晶，然而我们的写作教学中教师在有意无意之间却限制了学生情感的发展。优秀文章的构成具有同样的规律，学生作文也特别强调要写真事、抒真情，要想让学生写出或写好有真情实感的文章，我们的作文教学就必须要重视培养主体发现美、表现美的能力，也就是要培养主体对大自然、对生活的感悟能力。
所以，我认为在写作前，有目的、有针对的布置情感预设环节，做好情感铺垫是十分必要的。例如，一次写作实践课我准备让学生写一篇以母爱父爱为题材的文章。课前首先由两篇大家熟悉的文章作情感预设。一篇是朱自清的散文《背影》，由体味文中的父亲在月台为儿子送行而渐渐远去的背影，到讲述我的大学时代，“一次父亲出差来校园看我，就在父亲转身离开的一刻，我忍了许久的泪水轰然间落满整个面颊，我站在宿舍门口，目送父亲背影消失在操场的尽头，我知道那时父亲也哽咽了，只不过我们父女俩不想让彼此看到……”我告诉学生，我就是在那一刻才深刻真切地感悟到了《背影》。情感调动到这里，很多学生早已是眼含泪花，我知道学生被《背影》中的父亲和老师的真情告白打动了，让他们想到了自己的父亲。接着另一篇即是史铁生的散文《我与地坛》中对母亲的回忆，儿子的不幸在母亲那里是加了倍的，她兼着痛苦与惊恐祈求儿子能好好地活下去。经过这样的从作品到生活体认的情感铺垫，使学生的情感得到了激发，有些同学还在课堂讲述了自己和父母的故事，最后寂静的教室里学生们专著投入的开始了写作。教师作为作文教学中学生情感的激发者和引导者，要时刻把握学生情感的“温度计”，在教师有效的情感调动后，待学生的情感温度指数上升时，学生的作文冲动则会一触即发，写出情真意切的生活感悟。
其次，在作文教学中，指导学生关注生活的细节，善于通过细节感受其中深刻的韵味，以次培养学生对生活的思考和感悟能力。所以每次作文，我都强调写好细节，将生活中的细节放大，在放大的细节中寻找生活。例如，一次课堂上我引导学生回想过年放烟花时的那一刻，学生写《烟花》“绚丽的烟花比昙花更容易转瞬即逝，就在你为它惊叹的刹那间，它便已经被天空融化了……生命的绽放与生命的消逝交替着。”“某一年的那一刻，一个天真烂漫的小孩在看烟花；某一年的那一刻，一个满怀对未来憧憬的少年在看烟花；某一年的那一刻，一个成熟的中年人在看烟花；某一年的那一刻，一个双鬓斑白手拽孙儿的老人在看烟花……”学生用细致的笔触描写烟花，在细节中融入了细腻的体认和感悟，即短暂的个体生命、时光与永恒的主题。
二、目标自定，注重学生的主体性
作文的命题、文体、材料和写作方法的选择都向能使学生主体性和个性得以充分发展的方向努力，教师不要搞统一要求和统一标准。可我们却常常出现这样的问题，不考虑作文命题对于学生来说是不是有写作的生活经验、生活的感受、生活的题材。传统的教师命题作文的方式在某种程度上限定了学生的创作思路和写作上的主动性，不利于学生写作能力的提高。其实“学生的每次作文，是否能把内心积蓄充分表现出来，反映出自己的真实水平，很大程度取决于教师的命题是否切中学生的实际”。所以教师在布置命题时，尽量从学生的实际出发，出一些他们了解和感兴趣的，关注到社会现象和心理现象的，有争议的，有创建的，有启发性和批判性的，能充分展示自我的命题。我的做法是打破传统作文教学中，教师定题目、定文体、定技法、定字数的这种教师大包大揽的模式，取而代之以能充分发挥学生主体性和个性的话题作文模式。
三、在写作训练中加深写作理论学习
写作课教学普遍存在着理论讲述多而实际训练少的倾向，这样势必影响学生写作兴趣的生成和培养，以及学生写作能力的提高。怎样进行有效的写作训练呢？首先，以作品赏析为基础。在初学写作阶段，模仿和借鉴是十分必要的，当然这不是指内容上的学习，而主要是指形式和技法上的模仿和借鉴。教师可以根据文体分类、语体特点等角度来安排典范文章的赏析。例如在讲到散文章节，可给学生推荐叙事散文《有一个小镇》（王英琦）、《忆白石老人》（艾青）；抒情散文《笑》（冰心）、《草莓》（伊瓦什凯维奇）；议论散文《随笔三则》（培根）等，通过阅读和研讨范文，领悟散文的写作技巧。
其次，结合章节内容，进行有针对性的片断训练，以补充成文写作中的不足。我们除了按照普通写作课所涉及的文体来要求学生写作一篇完整的散文、思想评论、杂文等外，还可以从写作者应具备的能力角度，设计有针对性的片断训练。例如，在讲授“观察”章节时，结合所学的观察的步骤、要求与方法，让学生写观察笔记：观察一个熟悉的老师或同学，写出人物的外貌特征；观察事物在特定环境下的状态，如清晨的码头，晚霞中的校园等；观察校园概貌，观察校园附近热闹的食品街。在讲授“感受”章节时，引领学生将春雪同冬雪作比较，依据感受要独特、深刻、细腻的三个要求写一个感受片断。在讲授“提高感官灵敏度”时，让学生以“我最喜欢的声音（颜色、气味）”为题写一段感受笔记，发掘声音中的情感意义和象征意义，在训练中要特别珍惜学生自己对事物的感受和理解。
四、作文评价实现学生主体性，促成激发动机
评价是写作教学的关键。传统的作文评价都是从教师的主观愿望出发，对全班学生的作文从思想内容到表现技巧作全面的概括性的评价，或挑出一二位学生的优秀作文做样板给大家泛读，或给每篇作文写个粗略的评语然后分发下去。这几种写作评价都是单向的，教师在评讲课上唱主角，完全忽略了学生在整个写作过程中的主体性地位，学生在无法对教师评价产生认同感的情况下，只能被动地接受评语。这样的作文评价方法，不仅收效不大，而且无法激发学生的写作兴趣。
评价是情绪调动的重要环节，怎样通过评价使学生既得到写作能力的提高，又能产生一种内在的激励力量呢？这就要在作文评价的内容、评价的标准及评价标准上进行改进。
1.评价内容不应只重视结果性评价。新课程标准下的写作评价是双向的，以学生为主体，包括对学生写作的过程与方法的评价，情感与态度的评价，对写作材料准备过程的评价，对作文修改的评价。所以即便一篇学生的作文在布局、谋篇、语言表现上仍有待于提高，但它能在作文中流露出真实的情感和认真的写作态度，也更应值得评价。
2.不搞机械的、统一的评价标准。“评价是为了改进”，“让被评者最大程度地接受评价结果，就是评价的最大效益”。教师不要只看学生作文中的不足，要善于发现学生作文中的优点，包括观点，一段传神的描写，一句过渡自然的话，甚至一个巧妙地用词，在他们写得精彩的地方用红笔作一个标识，教师在旁边做简短点评。这种鼓励更有助于学生发现自己在写作中的长处。对学生多加鼓励与批评学生作文中存在的问题是同等重要的。对于不同的学生，不同阶段同一学生的评价标准也不相同，要体现“因材施评”的原则。
3.采用何种方式评讲，怎样在评讲中激发学生的写作愿望，从而积极有效地提高作文教学效果，是一个重要的环节。习作互评法的做法就是首先要告诉学生评改作文要客观、认真、全面地从选材、立意、布局谋篇、技法、语言、情感、字迹等要素去评价，规范批改符号的使用，然后进行互评。写上自己的评改意见，评改后交流结果，让学生在交流中体会写作与修改的真切体验，最后进行自评或写后记，让每个学生总结此次写作中的优点与不足。采用习作互评法，学生在评判他人文章优缺点时，也是对自身写作水平的一次认识与提高。取长补短，关注自己的文章质量，学会文章修改的方法，理解文章修改的意义。
“非指导性”教学模式的首创者是美国人本主义心理学家卡尔·罗杰斯。这种教学模式有以下四个特点：注重学生情感的发展，情感的释放，情绪的表达，决不为任务而忽视情感，也决不为目标而压抑情感；注重学生的主体性；注重整体性效果，让每一个学生都能有所学；注重学生个性的充分发展。将“非指导性”教学模式改革同“激发——写作——教师现场点评——学生互评——收阅——反馈”的教学程序相结合，应用于写作教学中，具体做法如下。
一、情感激发，引导主体对生活的感悟
以学生情感为作文教学的出发点，教师不再是作文教学的主宰者，而应该是学生情感的激发者。情感是文章的无尽之源，文章是情感的自然结晶，然而我们的写作教学中教师在有意无意之间却限制了学生情感的发展。优秀文章的构成具有同样的规律，学生作文也特别强调要写真事、抒真情，要想让学生写出或写好有真情实感的文章，我们的作文教学就必须要重视培养主体发现美、表现美的能力，也就是要培养主体对大自然、对生活的感悟能力。
所以，我认为在写作前，有目的、有针对的布置情感预设环节，做好情感铺垫是十分必要的。例如，一次写作实践课我准备让学生写一篇以母爱父爱为题材的文章。课前首先由两篇大家熟悉的文章作情感预设。一篇是朱自清的散文《背影》，由体味文中的父亲在月台为儿子送行而渐渐远去的背影，到讲述我的大学时代，“一次父亲出差来校园看我，就在父亲转身离开的一刻，我忍了许久的泪水轰然间落满整个面颊，我站在宿舍门口，目送父亲背影消失在操场的尽头，我知道那时父亲也哽咽了，只不过我们父女俩不想让彼此看到……”我告诉学生，我就是在那一刻才深刻真切地感悟到了《背影》。情感调动到这里，很多学生早已是眼含泪花，我知道学生被《背影》中的父亲和老师的真情告白打动了，让他们想到了自己的父亲。接着另一篇即是史铁生的散文《我与地坛》中对母亲的回忆，儿子的不幸在母亲那里是加了倍的，她兼着痛苦与惊恐祈求儿子能好好地活下去。经过这样的从作品到生活体认的情感铺垫，使学生的情感得到了激发，有些同学还在课堂讲述了自己和父母的故事，最后寂静的教室里学生们专著投入的开始了写作。教师作为作文教学中学生情感的激发者和引导者，要时刻把握学生情感的“温度计”，在教师有效的情感调动后，待学生的情感温度指数上升时，学生的作文冲动则会一触即发，写出情真意切的生活感悟。
其次，在作文教学中，指导学生关注生活的细节，善于通过细节感受其中深刻的韵味，以次培养学生对生活的思考和感悟能力。所以每次作文，我都强调写好细节，将生活中的细节放大，在放大的细节中寻找生活。例如，一次课堂上我引导学生回想过年放烟花时的那一刻，学生写《烟花》“绚丽的烟花比昙花更容易转瞬即逝，就在你为它惊叹的刹那间，它便已经被天空融化了……生命的绽放与生命的消逝交替着。”“某一年的那一刻，一个天真烂漫的小孩在看烟花；某一年的那一刻，一个满怀对未来憧憬的少年在看烟花；某一年的那一刻，一个成熟的中年人在看烟花；某一年的那一刻，一个双鬓斑白手拽孙儿的老人在看烟花……”学生用细致的笔触描写烟花，在细节中融入了细腻的体认和感悟，即短暂的个体生命、时光与永恒的主题。
二、目标自定，注重学生的主体性
作文的命题、文体、材料和写作方法的选择都向能使学生主体性和个性得以充分发展的方向努力，教师不要搞统一要求和统一标准。可我们却常常出现这样的问题，不考虑作文命题对于学生来说是不是有写作的生活经验、生活的感受、生活的题材。传统的教师命题作文的方式在某种程度上限定了学生的创作思路和写作上的主动性，不利于学生写作能力的提高。其实“学生的每次作文，是否能把内心积蓄充分表现出来，反映出自己的真实水平，很大程度取决于教师的命题是否切中学生的实际”。所以教师在布置命题时，尽量从学生的实际出发，出一些他们了解和感兴趣的，关注到社会现象和心理现象的，有争议的，有创建的，有启发性和批判性的，能充分展示自我的命题。我的做法是打破传统作文教学中，教师定题目、定文体、定技法、定字数的这种教师大包大揽的模式，取而代之以能充分发挥学生主体性和个性的话题作文模式。
三、在写作训练中加深写作理论学习
写作课教学普遍存在着理论讲述多而实际训练少的倾向，这样势必影响学生写作兴趣的生成和培养，以及学生写作能力的提高。怎样进行有效的写作训练呢？首先，以作品赏析为基础。在初学写作阶段，模仿和借鉴是十分必要的，当然这不是指内容上的学习，而主要是指形式和技法上的模仿和借鉴。教师可以根据文体分类、语体特点等角度来安排典范文章的赏析。例如在讲到散文章节，可给学生推荐叙事散文《有一个小镇》（王英琦）、《忆白石老人》（艾青）；抒情散文《笑》（冰心）、《草莓》（伊瓦什凯维奇）；议论散文《随笔三则》（培根）等，通过阅读和研讨范文，领悟散文的写作技巧。
其次，结合章节内容，进行有针对性的片断训练，以补充成文写作中的不足。我们除了按照普通写作课所涉及的文体来要求学生写作一篇完整的散文、思想评论、杂文等外，还可以从写作者应具备的能力角度，设计有针对性的片断训练。例如，在讲授“观察”章节时，结合所学的观察的步骤、要求与方法，让学生写观察笔记：观察一个熟悉的老师或同学，写出人物的外貌特征；观察事物在特定环境下的状态，如清晨的码头，晚霞中的校园等；观察校园概貌，观察校园附近热闹的食品街。在讲授“感受”章节时，引领学生将春雪同冬雪作比较，依据感受要独特、深刻、细腻的三个要求写一个感受片断。在讲授“提高感官灵敏度”时，让学生以“我最喜欢的声音（颜色、气味）”为题写一段感受笔记，发掘声音中的情感意义和象征意义，在训练中要特别珍惜学生自己对事物的感受和理解。
四、作文评价实现学生主体性，促成激发动机
评价是写作教学的关键。传统的作文评价都是从教师的主观愿望出发，对全班学生的作文从思想内容到表现技巧作全面的概括性的评价，或挑出一二位学生的优秀作文做样板给大家泛读，或给每篇作文写个粗略的评语然后分发下去。这几种写作评价都是单向的，教师在评讲课上唱主角，完全忽略了学生在整个写作过程中的主体性地位，学生在无法对教师评价产生认同感的情况下，只能被动地接受评语。这样的作文评价方法，不仅收效不大，而且无法激发学生的写作兴趣。
评价是情绪调动的重要环节，怎样通过评价使学生既得到写作能力的提高，又能产生一种内在的激励力量呢？这就要在作文评价的内容、评价的标准及评价标准上进行改进。
1.评价内容不应只重视结果性评价。新课程标准下的写作评价是双向的，以学生为主体，包括对学生写作的过程与方法的评价，情感与态度的评价，对写作材料准备过程的评价，对作文修改的评价。所以即便一篇学生的作文在布局、谋篇、语言表现上仍有待于提高，但它能在作文中流露出真实的情感和认真的写作态度，也更应值得评价。
2.不搞机械的、统一的评价标准。“评价是为了改进”，“让被评者最大程度地接受评价结果，就是评价的最大效益”。教师不要只看学生作文中的不足，要善于发现学生作文中的优点，包括观点，一段传神的描写，一句过渡自然的话，甚至一个巧妙地用词，在他们写得精彩的地方用红笔作一个标识，教师在旁边做简短点评。这种鼓励更有助于学生发现自己在写作中的长处。对学生多加鼓励与批评学生作文中存在的问题是同等重要的。对于不同的学生，不同阶段同一学生的评价标准也不相同，要体现“因材施评”的原则。
3.采用何种方式评讲，怎样在评讲中激发学生的写作愿望，从而积极有效地提高作文教学效果，是一个重要的环节。习作互评法的做法就是首先要告诉学生评改作文要客观、认真、全面地从选材、立意、布局谋篇、技法、语言、情感、字迹等要素去评价，规范批改符号的使用，然后进行互评。写上自己的评改意见，评改后交流结果，让学生在交流中体会写作与修改的真切体验，最后进行自评或写后记，让每个学生总结此次写作中的优点与不足。采用习作互评法，学生在评判他人文章优缺点时，也是对自身写作水平的一次认识与提高。取长补短，关注自己的文章质量，学会文章修改的方法，理解文章修改的意义。