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摘要：随着新课改的不断推进，深度学习与提高学生个人数学素养逐渐受到教师的重视。在小学数学课堂教学中，教师要熟悉并应用“深度学习”理念对学生的思维能力进行强化，以提高学生独立解决数学问题的能力。为此，本文从剖析核心内涵、构建知识体系、扩大问题范围方面进行探讨，以此引导学生进行数学深度学习，提高教学效率。
关键词：小学数学 深度学习 教学策略
深度学习是指教师指导学生根据学习内容，全神贯注地投入到数学学习中去，从而获取关于数学的各方面认知的实践活动。学生在进行深度学习的过程当中，应该做到积极思考、主动探索，并且要依照由简到繁、由表及里的顺序，一隅三反。然而在平时的数学课堂中，学生在学习上依然存在囫囵吞枣的问题，比如学生仅仅理解部分数学知识点的表面理论，却忽略了数学知识点间存在的内在联系。因此，提倡深度学习，重视学生在数学学习过程中的有效学习与真正参与，让他们的数学学习过程中能够做到像呼吸一样自然，是当下数学教学需要努力实现的目标。
一、剖析核心内涵，引导学生深度学习
教材不仅是教师教学的凭据，也是学生获得知识的重要途径。在实际的数学教学过程当中，教师不仅要仔细研读教材，挖掘教材核心知识，剖析教材内涵，还要观察学生的实际学习情况，在精心组织教学的过程中引导学生的数学学习。
例如，在“因数与倍数”的教学中，教师采用提问的方式来引导学生。教学伊始，教师向学生提问：“同学们，你们已经学过除法的运算，对除法已经有了一定的认识，你们能将黑板上的几个式子进行分类吗？”学生听后，纷纷将黑板上的式子进行归类，学生将“21÷21=1，20÷10=2，30÷6=5，12÷2=6，63÷9=7”归为一类，将“8÷3=2……2，9÷5=1.8，19÷7=2……5，26÷8=3.25”归为一类。随后，教师讲解“因数”与“倍数”的定理与性质：在整数除法中，若商是整数而无余数，则可以说被除数是除数的倍数，除数是被除数的因数。教师再向学生提问：“刚才在黑板上分类的式子，同学们能指出谁是谁的倍数，谁是谁的因数吗？”于是，学生纷纷踊跃回答，有的同学说：“12÷2=6，12是2的倍数，2是12的因数。”也有同学说：“20÷10=2，20是10的倍数，10是20的因数。”当教师确定学生已经掌握“因数”与“倍数”的定理与性质后，为强化学生学习能力，教师应追问：“2的倍数有哪几个？那18的因数呢？如果用字母形式表达，那该如何表达？”于是学生纷纷进行思考，有较多学生能说出2的倍数有2、4、6、8等，18的因数有1、2、3等。对于用字母形式表达，仅有少部分学生知道，教师让知道的学生讲解：“其实根据因数与倍数的定理来代入字母，其表达也比较简单，如20÷10=2，我们已经知道20是10的倍数，10是20的因数，那么将字母代入其中就变为a÷b=c，a、b、c均为整数，那么a就是b的倍数，b就是a的因数。”在这个公式下，只要学生将数值代入其中，并满足条件，就可深度了解因数与倍数的关系。
在上述教学过程中，教师通过不断地提问来引导学生，让学生发现其中的规律。学生对因数、倍数的定理与性质理解不深，教师让学生先运用除法运算对式子进行归类，讲解因数、倍数的定理与性质，再让学生进行因数、倍数的简单实质操作，最后让学生用字母的形式表达出来。这种方法可让学生对教材的定理有更深的了解，利于数学教学质量的提升。
二、构建知识体系，引导学生深度学习
数学各知识点之间存在着内在的逻辑关系，如果学生的思维能够从“单一”转变成为“发散”，学生就能用数学的眼光去发掘各知识点之间存在的内在逻辑联系，还能从数学问题中提炼、深化和反馈需要用到的各种信息，从而掌握数学知识，构建知识体系。
例如，在“图形与几何的复习”教学中，学生学过较多的几何图形，脑海中积累了较多的图形形状、公式、定理等，这些内容对于学生来说，大多散而杂且不连贯。在教学时，教师应摒弃传统复习理念及综合训练、巩固练习等形式，要重点关注新型复习体系的构建，这种新型复习体系主要包含知识的再现、整合归类、实际应用等。以“图形”为例，图形包含平面图形与立体图形，平面图形又包含正方形、三角形等，三角形包含直角三角形、锐角三角形、钝角三角形，教师可让学生按照这种“树状图”的形式将图形与几何的有关概念进行整合归类，这样就能使学生的知识体系从“散落的沙子”凝聚成有规律的“树状”知识结构。教师坚持这种新型的复习体系，随着时间的流逝，可使学生單一的知识认知体系逐渐转变为立体的、形象的、直观的网状知识认知体系。
在复习中，教师不能像常规授课那样按部就班地指导学生进行复习，而是要将数学的关联性进行整合，深度优化，通过知识的再现、整合归类、实际应用等，让学生的思维从“单一”转变为“发散”，使学生的数学知识体系逐渐变得结构化，只有这样，才能加深学生对数学的认知，从而提高数学教学质量。
三、扩大问题范围，引导学生深度学习
在数学课堂教学中，教师要根据学生的学习情况和教材的主要特点进行思考，对数学学习中的创新因素、趣味因素进行深度挖掘，将收集与整理的内容应用于数学课堂教学中，促使学生转变思考角度，打破常规思维方式，从枯燥至有趣，从守旧到创新，最大限度地呈现数学学习的深度。
例如，在“长方体与正方体”的教学中，教学伊始，教师出示一个长方体与一个正方体，讲解什么是长方体、正方体。当教师确认学生已经掌握“长方体通常是6个长方形（特殊情况下有2个相对的面是正方形）构成的立体图形”时，教师可适当提出开放性的问题让学生进行思考：“如果给你细木条和橡皮泥做一个长方体框架，长方体的12条棱可以分成多少组？相交于同一个顶点的三条棱长度相等吗？同学们请以小组形式进行探讨。”于是学生纷纷进行长方体的制作，有学生发现：“拿长度为3、4、5厘米的细木条组成的长方体，其中12条棱可分为3组，其相交顶点的三条棱长均不相等。”也有学生发现：“拿长度为3、3、4厘米，4、4、5厘米，3、3、5厘米，3、4、4厘米的细木条组成的长方体，其中12条棱可分为2组，其相交顶点的三条棱长仅有一条与其他两条不相等。”教师让学生根据长方体的定理去探究上述问题，可将学生的探究兴趣激发出来。在学生对这种组成方法有一定了解后，教师可将问题进一步深化：“若将所有细木条均分成两段，还能制成长方体吗？”于是，学生思维开始发散，纷纷得出与刚才一样的答案。
教学中，教师在确认学生对长方体与正方体的概念有一定了解后，扩大问题范围，引导学生发散思维。只有这样，学生的思维发散能力和创新能力才能得以提升。
综上所述，深度学习是学生有效提升数学学习能力的途径之一。教师要认真研究数学教材，掌握核心内容，通过多种途径、活动让学生深度学习，促使学生养成自我思考的习惯，主动获取数学知识，从而提高学生个人的数学素养，促进数学教学质量的提升。
参考文献：
[1]闻银顺.为学习设计教学让课堂变为学堂——体会“引导自学”型课堂的魅力[J].中小学数学（小学版），2015（11）.
[2]朱开群.基于深度学习的“深度教学”[J].上海教育科研，2017（05）.
关键词：小学数学 深度学习 教学策略
深度学习是指教师指导学生根据学习内容，全神贯注地投入到数学学习中去，从而获取关于数学的各方面认知的实践活动。学生在进行深度学习的过程当中，应该做到积极思考、主动探索，并且要依照由简到繁、由表及里的顺序，一隅三反。然而在平时的数学课堂中，学生在学习上依然存在囫囵吞枣的问题，比如学生仅仅理解部分数学知识点的表面理论，却忽略了数学知识点间存在的内在联系。因此，提倡深度学习，重视学生在数学学习过程中的有效学习与真正参与，让他们的数学学习过程中能够做到像呼吸一样自然，是当下数学教学需要努力实现的目标。
一、剖析核心内涵，引导学生深度学习
教材不仅是教师教学的凭据，也是学生获得知识的重要途径。在实际的数学教学过程当中，教师不仅要仔细研读教材，挖掘教材核心知识，剖析教材内涵，还要观察学生的实际学习情况，在精心组织教学的过程中引导学生的数学学习。
例如，在“因数与倍数”的教学中，教师采用提问的方式来引导学生。教学伊始，教师向学生提问：“同学们，你们已经学过除法的运算，对除法已经有了一定的认识，你们能将黑板上的几个式子进行分类吗？”学生听后，纷纷将黑板上的式子进行归类，学生将“21÷21=1，20÷10=2，30÷6=5，12÷2=6，63÷9=7”归为一类，将“8÷3=2……2，9÷5=1.8，19÷7=2……5，26÷8=3.25”归为一类。随后，教师讲解“因数”与“倍数”的定理与性质：在整数除法中，若商是整数而无余数，则可以说被除数是除数的倍数，除数是被除数的因数。教师再向学生提问：“刚才在黑板上分类的式子，同学们能指出谁是谁的倍数，谁是谁的因数吗？”于是，学生纷纷踊跃回答，有的同学说：“12÷2=6，12是2的倍数，2是12的因数。”也有同学说：“20÷10=2，20是10的倍数，10是20的因数。”当教师确定学生已经掌握“因数”与“倍数”的定理与性质后，为强化学生学习能力，教师应追问：“2的倍数有哪几个？那18的因数呢？如果用字母形式表达，那该如何表达？”于是学生纷纷进行思考，有较多学生能说出2的倍数有2、4、6、8等，18的因数有1、2、3等。对于用字母形式表达，仅有少部分学生知道，教师让知道的学生讲解：“其实根据因数与倍数的定理来代入字母，其表达也比较简单，如20÷10=2，我们已经知道20是10的倍数，10是20的因数，那么将字母代入其中就变为a÷b=c，a、b、c均为整数，那么a就是b的倍数，b就是a的因数。”在这个公式下，只要学生将数值代入其中，并满足条件，就可深度了解因数与倍数的关系。
在上述教学过程中，教师通过不断地提问来引导学生，让学生发现其中的规律。学生对因数、倍数的定理与性质理解不深，教师让学生先运用除法运算对式子进行归类，讲解因数、倍数的定理与性质，再让学生进行因数、倍数的简单实质操作，最后让学生用字母的形式表达出来。这种方法可让学生对教材的定理有更深的了解，利于数学教学质量的提升。
二、构建知识体系，引导学生深度学习
数学各知识点之间存在着内在的逻辑关系，如果学生的思维能够从“单一”转变成为“发散”，学生就能用数学的眼光去发掘各知识点之间存在的内在逻辑联系，还能从数学问题中提炼、深化和反馈需要用到的各种信息，从而掌握数学知识，构建知识体系。
例如，在“图形与几何的复习”教学中，学生学过较多的几何图形，脑海中积累了较多的图形形状、公式、定理等，这些内容对于学生来说，大多散而杂且不连贯。在教学时，教师应摒弃传统复习理念及综合训练、巩固练习等形式，要重点关注新型复习体系的构建，这种新型复习体系主要包含知识的再现、整合归类、实际应用等。以“图形”为例，图形包含平面图形与立体图形，平面图形又包含正方形、三角形等，三角形包含直角三角形、锐角三角形、钝角三角形，教师可让学生按照这种“树状图”的形式将图形与几何的有关概念进行整合归类，这样就能使学生的知识体系从“散落的沙子”凝聚成有规律的“树状”知识结构。教师坚持这种新型的复习体系，随着时间的流逝，可使学生單一的知识认知体系逐渐转变为立体的、形象的、直观的网状知识认知体系。
在复习中，教师不能像常规授课那样按部就班地指导学生进行复习，而是要将数学的关联性进行整合，深度优化，通过知识的再现、整合归类、实际应用等，让学生的思维从“单一”转变为“发散”，使学生的数学知识体系逐渐变得结构化，只有这样，才能加深学生对数学的认知，从而提高数学教学质量。
三、扩大问题范围，引导学生深度学习
在数学课堂教学中，教师要根据学生的学习情况和教材的主要特点进行思考，对数学学习中的创新因素、趣味因素进行深度挖掘，将收集与整理的内容应用于数学课堂教学中，促使学生转变思考角度，打破常规思维方式，从枯燥至有趣，从守旧到创新，最大限度地呈现数学学习的深度。
例如，在“长方体与正方体”的教学中，教学伊始，教师出示一个长方体与一个正方体，讲解什么是长方体、正方体。当教师确认学生已经掌握“长方体通常是6个长方形（特殊情况下有2个相对的面是正方形）构成的立体图形”时，教师可适当提出开放性的问题让学生进行思考：“如果给你细木条和橡皮泥做一个长方体框架，长方体的12条棱可以分成多少组？相交于同一个顶点的三条棱长度相等吗？同学们请以小组形式进行探讨。”于是学生纷纷进行长方体的制作，有学生发现：“拿长度为3、4、5厘米的细木条组成的长方体，其中12条棱可分为3组，其相交顶点的三条棱长均不相等。”也有学生发现：“拿长度为3、3、4厘米，4、4、5厘米，3、3、5厘米，3、4、4厘米的细木条组成的长方体，其中12条棱可分为2组，其相交顶点的三条棱长仅有一条与其他两条不相等。”教师让学生根据长方体的定理去探究上述问题，可将学生的探究兴趣激发出来。在学生对这种组成方法有一定了解后，教师可将问题进一步深化：“若将所有细木条均分成两段，还能制成长方体吗？”于是，学生思维开始发散，纷纷得出与刚才一样的答案。
教学中，教师在确认学生对长方体与正方体的概念有一定了解后，扩大问题范围，引导学生发散思维。只有这样，学生的思维发散能力和创新能力才能得以提升。
综上所述，深度学习是学生有效提升数学学习能力的途径之一。教师要认真研究数学教材，掌握核心内容，通过多种途径、活动让学生深度学习，促使学生养成自我思考的习惯，主动获取数学知识，从而提高学生个人的数学素养，促进数学教学质量的提升。
参考文献：
[1]闻银顺.为学习设计教学让课堂变为学堂——体会“引导自学”型课堂的魅力[J].中小学数学（小学版），2015（11）.
[2]朱开群.基于深度学习的“深度教学”[J].上海教育科研，2017（05）.