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摘要通过在北京市400余所学校的行动研究发现，班本教研在提升特殊学生群体社会情感能力和日常表现方面具有显著效果。提升特殊学生群体的社会情感能力需要建立行之有效、分工明确的项目实施机制，尊重学生能力发展的多样性，建构促进发展的生态系统，并要依据各校情况灵活应用班本教研模式。
关键词 班本教研；特殊学生群体；社会情感能力；行动研究；教育公平
中图分类号G63
文献标识码B
文章编号1002-2384（2021）02-0053-03教育公平是社会公平的重要基石。在推进教育公平的过程中，学习困难学生、随迁子女、网络成瘾青少年等特殊学生群体在学业成就获取及个人发展过程中面临着更为复杂的挑战。世界经济合作组织（OECD）认为社会情感能力是“个人在一生中获得社会成果的重要驱动力，它包括实现目标、与他人合作和管理情绪所涉及的技能，并通过正式和非正式的学习经历得到发展”。[1]有研究证明，社会情感能力的发展有利于学生学校适应[2]、提升学生学业成就[3]，改善学生心理和身体健康、社会关系和就业能力。[4]发展学生的社会情感能力不仅是教育质量提升的内在要求，也是帮助特殊群体学生走出困境、实现教育公平的有效途径。本研究通过对十余年来在北京市400余所学校实践探索的分析发现，基于班级的校本研究模式（以下简称“班本教研模式”），在提升特殊学生社会情感能力和日常表现方面具有显著效果。
1. 促进特殊学生群体发展需要“精准帮扶”
学生群体中，进城务工人员随迁子女、学习困难学生等特殊群体中普遍存在厌学（不想学）、个别学生的学习困难（学不会）、低支持性家庭环境（学不了）等问题，给教育教学工作的开展带来一定挑战。因此，促进特殊需求学生群体发展需要依据实际情况进行“精准帮扶”。如何为学科教师构建研究学生的集体合作平台，通过协同育人促进立德树人有效落地，成为亟待解决的教育实践问题。
2. 班级是学生社会情感能力提升的理想场所
实证研究表明，社会情感能力对学生学业成就有着显著的正向影响[5]，也对个人收入和幸福感获得有着重要影响。[6]学生社会情感能力的发展深受学校因素、班级因素以及家庭因素的影响。[7]有学者认为，社会情感能力学习应当成为学校日常管理的策略，融入与学生的日常互动实践中，但这种策略的推行需要全员的共同参与。[8]尤其是特殊学生群体社会情感能力的提升需要统筹协调各方力量。而班级是学校教育教学与管理的基本组织单位，也是学生从家庭进入社会的中介，因此成为提升学生社会情感能力的理想场所。
3. 构建班本教研模式，形成协同育人格局
借鉴传统的学科教研模式，自2007年起，笔者所在研究团队在北京市部分远郊区县进行实践探索，构建了班本教研模式。[9]班本教研模式以发展基础薄弱、发展需求和潜能较大的特殊学生群体作为研究对象，以班级为单位进行，教授此班级的所有任课教师、学生、家长、社区代表均被邀请参与到该模式的实践当中。以研究团队所在高校为专业引领者，从理论角度为班本教研的实践提供参考；区县教科研部门作为组织管理单位从行政角度为研究推进提供支持；各项目校校长为该模式的第一责任人，相关校领导为直接负责人，年级组长为班本教研团队召集人，号召各科任教师积极参与，并争取家长的广泛支持。由此形成了大学、行政管理单位、项目校、家庭协同育人的格局。
1. 构建班本研究团队，聚焦关键问题
班本团队的构建是班本教研落到实处的关键。项目组提出各项目校应当突破班主任“单打独斗”的育人局面，组建各学科协同育人的班本团队，在此基础上聚焦学生发展中的关键问题提出各校的研究子课题。
位于北京市某郊区的A校以班级为单位，将各学科任课教师纳入班本团队中，由年级负责人牵头，定时召开会议对班级整体情况进行交流讨论。某班班本团队发现本班X同学的网络成瘾症状较为明显，时常逃课上网，各科成绩一落千丈。在多种努力均宣告失败的情况下，A校班本团队开展了以提升学生社会情感能力解决网络成瘾问题的课题研究。
B校地处北京南城，相对北京其他城区而言该城区生活成本较低，因此成为进京务工人员聚集地之一。在B校的学生来源构成中，进京务工人员随迁子女占比超过了生源的80%。在班本团队的交流过程中，该校教师普遍反映随迁子女群体的学习基础较为薄弱，学习习惯较差，尤其是课堂参与程度不高，甚至恐惧进行课堂发言，自信程度较低。经过班本团队的调研分析，B校最终确认了提升随迁子女课堂参与度的研究课题。
作为一所社区学校，C校所在社区中的大部分住户均是非本地户口的进京务工人员，这意味着超过70%的学生会在初二结束时回到自己的生源所在地参加中考，学生对于自身发展和未来规划普遍较为迷茫，学习困难学生的存在较为普遍。为改善该状况，该校加入了班本教研項目。在项目专家的引领下，C校班本教研团队聚焦班级管理现状，提出了基于社会情感能力提升转化学困生的研究主题。
2. 凝聚群体智慧，实现化短为长
为了更好地解决X同学的网瘾问题，A校班本团队首先对X同学的相关行为进行了归因分析，发现其家庭关系不甚和谐，自身缺乏归属感且性格较为内向，平时与老师同学缺乏交流，选择沉溺于虚幻世界以获取归属感和满足感。基于此，A校班本团队以X同学对电脑的兴趣为网瘾转化的突破口，信息技术老师主动邀请X同学参与到自己的教学工作当中，并答应为其讲授更多的电脑操作知识，教会其掌握电脑绘画技能，前提是X同学不再逃课。在班本团队的密切关注和干预下，X同学逐渐将自己对网络的兴趣转移到信息技术的学习上来，并开始主动与各科老师进行交流，社会情感能力发展初见成效。
B校班本团队利用学生随迁子女的身份特性制定了一系列干预方案。如召开集体班会活动，邀请不同家乡的学生担任“方言小老师”，教师和学生一起学习各地方言，增强随迁子女的融入感；以学校为单位开展研学主题活动，由来自不同地区的同学担任“小导游”，为大家介绍自己家乡的风土人情等。上述策略既增强了随迁子女在异地学习的融入感，也加深了他们对家乡的了解，增强了归属感，提升了对自身的认可，学生们在人际关系、课堂表现和学习成绩上均有了显著提升。 面对学困生在学业成就上存在的客观不足，C校提出了“让每一个生命都精彩”的教育理念，认为“生命可以有多种存在方式，只要能发挥自身价值，生命就是精彩的”。为践行该教育理念，C校通过班本课程的设计与实施，帮助学困生挖掘自身潜力以提升其社会情感能力，如邀请不同行业人员来校开展职业生涯体验日活动，以“生涯规划”为主题设计综合实践活动课程。这类班本课程体现了尊重差异、合作互助和多元评价的理念，有效助力了学困生进行自我定位和兴趣探索。此外，C校开展了班级文化建设活动，鼓励学困生积极参与班徽、班名、班歌设计的班级建设活动，以增强学生的班级认同感。
3. 及时反馈总结，巩固已有成果
面对X同学的积极转变，A校班本教研团队中的各科任教师也会及时给予X同学肯定与表扬，并号召其他同学向X同学学习。在班本团队的全力配合下，X同学不仅改掉了原先网络成瘾的习惯，更收获了同学们的认可和尊重。在和谐的人际氛围中，X同学开始认真学习，其电脑绘画作品也获得了区级奖项，这进一步提升了X同学的自信心。X同学的社会情感能力得到了显著发展，开始乐于与老师同学们交流，各科成绩也有了明显进步，和父母的关系也有了一定改善。
在随迁子女获得积极的课堂体验后，B校班本教研团队各科教师也趁热打铁，在教学过程中加强了对随迁子女的关注，鼓励他们积极参与到课堂活动当中。此外，班本教研团队开展了“大手拉小手”活动，通过活动促进教师对随迁子女学习、生活情况的了解，增进师生间信任，帮助随迁子女提高自我表达能力。B校还邀请了项目组综合实践活动课程推广团队进入校园进行地方文化演出，增进随迁子女对现所在地的了解和认同。
在班本教研活动取得初步成效后，为巩固项目成果，C校班本教研团队决定将家访制度纳入学校常规制度当中以加强家校合作，每学期至少对班内每位同学进行一次以上的家访，以增进家校之间的了解和信任。针对学生未来规划不清晰及不能继续在京就读等担忧，团队邀请项目组专家针对学生生涯规划和求学压力开设讲座，帮助学生树立正确的自我实现目标，制定发展规划，合理疏导情绪。此外，C校团队还积极开发利用了各类社会教学资源，将培养学生的社会责任感融入教学设计当中，如开展为故宫文物保护建言献策、为社区交通管理提出改进方案等活动，培养学生的社会参与能力。
经过多年项目实践，班本教研模式目前已经陆续在北京房山、丰台、门头沟、大兴、海淀等区的400余所学校推广，在解决网瘾问题、学习困难、随迁子女发展等方面积累了系列經验。
1. 尊重学生能力发展的多样性
较之于普通学生群体，特殊学生群体的知识基础水平及发展需求存在着一定的特殊性。这种特殊性部分来自特殊学生群体家庭背景和个体差异化的认知风格，也受到传统评价方式的影响，以纸笔测验为代表的评价方式侧重于考察学生的认知能力，而对学生其他能力的考察尚不完善。多元智能理论启示我们，在教育教学过程中应当以多元的、综合的眼光看待学生的发展，在此基础上找准提升学生社会情感能力发展的突破口，通过营造和谐的协同育人氛围促进学生扬长补短。
2. 建构促进学生发展的生态系统
在已往的项目研究中，项目所发挥的效果往往随着项目的结束而逐渐消失。为改变这一状况，本研究系统整合对特殊学生群体社会情感发展造成影响的各类系统要素。项目充分发挥区县教科研人员在领导组织管理学校进行实验研究方面的桥梁和中介作用，由区县教科研组织统领各校制定方案、开展相应活动；有效发挥大学研究团队的专业引领作用，整合各类优势资源；中小学作为实践主体积极参与，有效提升教师科研能力和学生发展水平。大学、区县、中小学的U-D-S三方协同育人模式不仅提升了项目“输血”的效果，更为地区教育提供了“造血”能力。
3. 依据各校情况灵活选用不同模式
在项目运行过程中，项目组形成了行之有效、分工明确的实施机制，包括专人负责与民主参与机制、分工管理与沟通协作机制、评价反馈与激励完善机制以及常规保障与研究创新机制等。班本教研模式的提出基于各项目校及特殊学生群体的实际情况，因而其应用和推广也具备较强的灵活性。有的班本团队开发出提升特殊学生群体社会情感能力的相关课程；有的项目校将班本教研成果推广至全校进而形成跨年级、学科的校本教研团队；有的项目校则将班本教研理念融入学校日常管理策略当中，并以规章制度的形式常态化实施。各校情况各不相同，特殊学生个体情况也存在较大差异，因此班本教研模式在实验校中的具体应用也各有千秋。
参考文献：
[1] OECD. Skills for Social Progress：the power of social and emotional skills[M]. Paris：OECD Publishing，2015：9.
[2] Webster-Stratton C，Reid M J.Strengthening Social and Emotional Competence in Young Children—The Foundation for Early School Readiness and Success[J]. Infants
关键词 班本教研；特殊学生群体；社会情感能力；行动研究；教育公平
中图分类号G63
文献标识码B
文章编号1002-2384（2021）02-0053-03教育公平是社会公平的重要基石。在推进教育公平的过程中，学习困难学生、随迁子女、网络成瘾青少年等特殊学生群体在学业成就获取及个人发展过程中面临着更为复杂的挑战。世界经济合作组织（OECD）认为社会情感能力是“个人在一生中获得社会成果的重要驱动力，它包括实现目标、与他人合作和管理情绪所涉及的技能，并通过正式和非正式的学习经历得到发展”。[1]有研究证明，社会情感能力的发展有利于学生学校适应[2]、提升学生学业成就[3]，改善学生心理和身体健康、社会关系和就业能力。[4]发展学生的社会情感能力不仅是教育质量提升的内在要求，也是帮助特殊群体学生走出困境、实现教育公平的有效途径。本研究通过对十余年来在北京市400余所学校实践探索的分析发现，基于班级的校本研究模式（以下简称“班本教研模式”），在提升特殊学生社会情感能力和日常表现方面具有显著效果。
一、基于班级的校本研究模式构建
1. 促进特殊学生群体发展需要“精准帮扶”
学生群体中，进城务工人员随迁子女、学习困难学生等特殊群体中普遍存在厌学（不想学）、个别学生的学习困难（学不会）、低支持性家庭环境（学不了）等问题，给教育教学工作的开展带来一定挑战。因此，促进特殊需求学生群体发展需要依据实际情况进行“精准帮扶”。如何为学科教师构建研究学生的集体合作平台，通过协同育人促进立德树人有效落地，成为亟待解决的教育实践问题。
2. 班级是学生社会情感能力提升的理想场所
实证研究表明，社会情感能力对学生学业成就有着显著的正向影响[5]，也对个人收入和幸福感获得有着重要影响。[6]学生社会情感能力的发展深受学校因素、班级因素以及家庭因素的影响。[7]有学者认为，社会情感能力学习应当成为学校日常管理的策略，融入与学生的日常互动实践中，但这种策略的推行需要全员的共同参与。[8]尤其是特殊学生群体社会情感能力的提升需要统筹协调各方力量。而班级是学校教育教学与管理的基本组织单位，也是学生从家庭进入社会的中介，因此成为提升学生社会情感能力的理想场所。
3. 构建班本教研模式，形成协同育人格局
借鉴传统的学科教研模式，自2007年起，笔者所在研究团队在北京市部分远郊区县进行实践探索，构建了班本教研模式。[9]班本教研模式以发展基础薄弱、发展需求和潜能较大的特殊学生群体作为研究对象，以班级为单位进行，教授此班级的所有任课教师、学生、家长、社区代表均被邀请参与到该模式的实践当中。以研究团队所在高校为专业引领者，从理论角度为班本教研的实践提供参考；区县教科研部门作为组织管理单位从行政角度为研究推进提供支持；各项目校校长为该模式的第一责任人，相关校领导为直接负责人，年级组长为班本教研团队召集人，号召各科任教师积极参与，并争取家长的广泛支持。由此形成了大学、行政管理单位、项目校、家庭协同育人的格局。
二、提升特殊学生群体社会情感能力的实践策略
1. 构建班本研究团队，聚焦关键问题
班本团队的构建是班本教研落到实处的关键。项目组提出各项目校应当突破班主任“单打独斗”的育人局面，组建各学科协同育人的班本团队，在此基础上聚焦学生发展中的关键问题提出各校的研究子课题。
位于北京市某郊区的A校以班级为单位，将各学科任课教师纳入班本团队中，由年级负责人牵头，定时召开会议对班级整体情况进行交流讨论。某班班本团队发现本班X同学的网络成瘾症状较为明显，时常逃课上网，各科成绩一落千丈。在多种努力均宣告失败的情况下，A校班本团队开展了以提升学生社会情感能力解决网络成瘾问题的课题研究。
B校地处北京南城，相对北京其他城区而言该城区生活成本较低，因此成为进京务工人员聚集地之一。在B校的学生来源构成中，进京务工人员随迁子女占比超过了生源的80%。在班本团队的交流过程中，该校教师普遍反映随迁子女群体的学习基础较为薄弱，学习习惯较差，尤其是课堂参与程度不高，甚至恐惧进行课堂发言，自信程度较低。经过班本团队的调研分析，B校最终确认了提升随迁子女课堂参与度的研究课题。
作为一所社区学校，C校所在社区中的大部分住户均是非本地户口的进京务工人员，这意味着超过70%的学生会在初二结束时回到自己的生源所在地参加中考，学生对于自身发展和未来规划普遍较为迷茫，学习困难学生的存在较为普遍。为改善该状况，该校加入了班本教研項目。在项目专家的引领下，C校班本教研团队聚焦班级管理现状，提出了基于社会情感能力提升转化学困生的研究主题。
2. 凝聚群体智慧，实现化短为长
为了更好地解决X同学的网瘾问题，A校班本团队首先对X同学的相关行为进行了归因分析，发现其家庭关系不甚和谐，自身缺乏归属感且性格较为内向，平时与老师同学缺乏交流，选择沉溺于虚幻世界以获取归属感和满足感。基于此，A校班本团队以X同学对电脑的兴趣为网瘾转化的突破口，信息技术老师主动邀请X同学参与到自己的教学工作当中，并答应为其讲授更多的电脑操作知识，教会其掌握电脑绘画技能，前提是X同学不再逃课。在班本团队的密切关注和干预下，X同学逐渐将自己对网络的兴趣转移到信息技术的学习上来，并开始主动与各科老师进行交流，社会情感能力发展初见成效。
B校班本团队利用学生随迁子女的身份特性制定了一系列干预方案。如召开集体班会活动，邀请不同家乡的学生担任“方言小老师”，教师和学生一起学习各地方言，增强随迁子女的融入感；以学校为单位开展研学主题活动，由来自不同地区的同学担任“小导游”，为大家介绍自己家乡的风土人情等。上述策略既增强了随迁子女在异地学习的融入感，也加深了他们对家乡的了解，增强了归属感，提升了对自身的认可，学生们在人际关系、课堂表现和学习成绩上均有了显著提升。 面对学困生在学业成就上存在的客观不足，C校提出了“让每一个生命都精彩”的教育理念，认为“生命可以有多种存在方式，只要能发挥自身价值，生命就是精彩的”。为践行该教育理念，C校通过班本课程的设计与实施，帮助学困生挖掘自身潜力以提升其社会情感能力，如邀请不同行业人员来校开展职业生涯体验日活动，以“生涯规划”为主题设计综合实践活动课程。这类班本课程体现了尊重差异、合作互助和多元评价的理念，有效助力了学困生进行自我定位和兴趣探索。此外，C校开展了班级文化建设活动，鼓励学困生积极参与班徽、班名、班歌设计的班级建设活动，以增强学生的班级认同感。
3. 及时反馈总结，巩固已有成果
面对X同学的积极转变，A校班本教研团队中的各科任教师也会及时给予X同学肯定与表扬，并号召其他同学向X同学学习。在班本团队的全力配合下，X同学不仅改掉了原先网络成瘾的习惯，更收获了同学们的认可和尊重。在和谐的人际氛围中，X同学开始认真学习，其电脑绘画作品也获得了区级奖项，这进一步提升了X同学的自信心。X同学的社会情感能力得到了显著发展，开始乐于与老师同学们交流，各科成绩也有了明显进步，和父母的关系也有了一定改善。
在随迁子女获得积极的课堂体验后，B校班本教研团队各科教师也趁热打铁，在教学过程中加强了对随迁子女的关注，鼓励他们积极参与到课堂活动当中。此外，班本教研团队开展了“大手拉小手”活动，通过活动促进教师对随迁子女学习、生活情况的了解，增进师生间信任，帮助随迁子女提高自我表达能力。B校还邀请了项目组综合实践活动课程推广团队进入校园进行地方文化演出，增进随迁子女对现所在地的了解和认同。
在班本教研活动取得初步成效后，为巩固项目成果，C校班本教研团队决定将家访制度纳入学校常规制度当中以加强家校合作，每学期至少对班内每位同学进行一次以上的家访，以增进家校之间的了解和信任。针对学生未来规划不清晰及不能继续在京就读等担忧，团队邀请项目组专家针对学生生涯规划和求学压力开设讲座，帮助学生树立正确的自我实现目标，制定发展规划，合理疏导情绪。此外，C校团队还积极开发利用了各类社会教学资源，将培养学生的社会责任感融入教学设计当中，如开展为故宫文物保护建言献策、为社区交通管理提出改进方案等活动，培养学生的社会参与能力。
经过多年项目实践，班本教研模式目前已经陆续在北京房山、丰台、门头沟、大兴、海淀等区的400余所学校推广，在解决网瘾问题、学习困难、随迁子女发展等方面积累了系列經验。
三、以班本教研提升学生社会情感能力的关键点
1. 尊重学生能力发展的多样性
较之于普通学生群体，特殊学生群体的知识基础水平及发展需求存在着一定的特殊性。这种特殊性部分来自特殊学生群体家庭背景和个体差异化的认知风格，也受到传统评价方式的影响，以纸笔测验为代表的评价方式侧重于考察学生的认知能力，而对学生其他能力的考察尚不完善。多元智能理论启示我们，在教育教学过程中应当以多元的、综合的眼光看待学生的发展，在此基础上找准提升学生社会情感能力发展的突破口，通过营造和谐的协同育人氛围促进学生扬长补短。
2. 建构促进学生发展的生态系统
在已往的项目研究中，项目所发挥的效果往往随着项目的结束而逐渐消失。为改变这一状况，本研究系统整合对特殊学生群体社会情感发展造成影响的各类系统要素。项目充分发挥区县教科研人员在领导组织管理学校进行实验研究方面的桥梁和中介作用，由区县教科研组织统领各校制定方案、开展相应活动；有效发挥大学研究团队的专业引领作用，整合各类优势资源；中小学作为实践主体积极参与，有效提升教师科研能力和学生发展水平。大学、区县、中小学的U-D-S三方协同育人模式不仅提升了项目“输血”的效果，更为地区教育提供了“造血”能力。
3. 依据各校情况灵活选用不同模式
在项目运行过程中，项目组形成了行之有效、分工明确的实施机制，包括专人负责与民主参与机制、分工管理与沟通协作机制、评价反馈与激励完善机制以及常规保障与研究创新机制等。班本教研模式的提出基于各项目校及特殊学生群体的实际情况，因而其应用和推广也具备较强的灵活性。有的班本团队开发出提升特殊学生群体社会情感能力的相关课程；有的项目校将班本教研成果推广至全校进而形成跨年级、学科的校本教研团队；有的项目校则将班本教研理念融入学校日常管理策略当中，并以规章制度的形式常态化实施。各校情况各不相同，特殊学生个体情况也存在较大差异，因此班本教研模式在实验校中的具体应用也各有千秋。
参考文献：
[1] OECD. Skills for Social Progress：the power of social and emotional skills[M]. Paris：OECD Publishing，2015：9.
[2] Webster-Stratton C，Reid M J.Strengthening Social and Emotional Competence in Young Children—The Foundation for Early School Readiness and Success[J]. Infants