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摘 要：教育改革的根本出发點是改变学生的学习方法。问题教学下的教学模式符合人的认知规律和心理学特点。使学生能完整地参与问题的发现、探究和解决的全过程，学生有强烈的求知欲、创造欲和主体意识，在问题的引导下，学生通过收集资料、深思酝酿，科学猜想，提出假设，发表见解，引发争论，进行批判性思考和实验验证，最后达到应用，而通过应用又产生新的问题，使问题逐步深入。
关键词：问题教学法；电工学
一、什么是问题教学法
所谓“问题教学法”，就是以问题为中心，通过教师和学生之间的双边活动，引导学生理解和掌握知识，实现教学目标的教学方法。素质教育的重点在于培养学生的创新精神和创新能力。这要求教师教学，从传统的教师向学生传授现成的知识，转移到在教师指导下学生学会提出问题、分析问题、寻找解决问题的方法。
二、问题教学法运用于电工学教学中的理论依据
“我并没有什么特殊的才能，我只不过是喜欢寻根问底追究问题罢了。”这是世界科学大师爱因斯坦对他的卓越创造才能的解释。英国科学家波普尔也说过：科学的第一特征是“它始于问题，实践及理论的问题”。“科学和知识的增长永远始于问题，终于问题——越来越深化的问题，越来越能启发新问题的问题”。亚里士多德也有一句名言：“思维是从疑问和惊奇开始的，常有疑点，常有问题，才能常有思考，常有创新。” “学起于思，思源于疑”，古人早已认识到问题对学习的价值，指出质疑是学习的源头。
前苏联著名心理学家鲁宾斯坦的“问题思维理论”指出，思维的核心是创新，思维起始于问题，是由问题情境产生的，而且是以解决问题情境为目的。教学论专家马赫穆托夫创立的问题教学论也认为，问题教学是一种发展性教学，可让学生从中从事系统的、独立的探索活动，在问题情境的创设、问题的提出和问题的解决的基础上构建自己的方法体系。
适应素质教育的要求，电工学课堂教学过程也应该是以不断地提出问题并解决问题的方式来获得知识的问题性思维过程。解决电工学教学问题首先要提出问题，因此，教师无论是在教学的整体过程，还是在教学过程中的局部环节上，都应十分重视问题情境的创设，揭示事物的内在矛盾，唤起学生的思维活动，激发学生巨大的内驱力，使学生进入探索者的角色，真正参与到学习活动之中，掌握知识，提高能力。
三、问题教学法在电工学课堂教学中的应用
1.问题教学法在新授课教学中的应用
每一堂好课，都应有一个设计巧妙的导入，才能起到引人入胜的作用。教师可运用创设问题情境的方法引入，一开始就引起学生内心的冲突，动摇学生已有的认知结构的平衡状态，从而唤起学生的思维的积极性。例如，笔者在进行“楞次定律”的新课教学时，考虑到学生对判断导体棒在磁场中直接切割时产生的感应电流的方向(右手定则)已掌握很好，于是便设置了这样的问题情境。如图所示“匚”形的金属框放在磁感应强度为B的匀强磁场中，先请学生判断ab棒向右切割时感应
电流的方向，学生很快回答出ab棒中的电流方向为b→a，然后请问学生，若ab棒固定不动，而所在处的磁场在均匀增大，先判定有无感应电流，若有，则方向如何？学生顿时发现右手定则此时已无法使用，顿时就处于疑惑不解的状态，情绪也开始激动，猜想到判断感应电流的方向肯定还有别的更为一般的方法，学生的求知欲望高涨，思维处于愤悱状态。
教学的高潮部分应在 分析问题、解决问题、总结规律，以及应用规律来深化问题的过程中来临，教师应精心设计出一个个“险象环生”的问题情境，在教师的引导、点拨下，经过学生自己本身的努力，使设置的问题情境一次次地被解决，“化险为夷”，让学生的心理始终处于“紧张——欣喜”这样一个循环的状态之中，斗志高昂。
同样，在课的结尾，教师也应创设延伸性的问题情境，既联系着当前教学应当解决的问题，又蕴含着与当前问题有关，让学生自己去回味、思考的问题，这样的问题情境营造了一种完而未完，意味无穷的教学心理境界，让学生迫不及待地去继续学习。这样可减少课外学习的盲目性和被动性，其目的在于激发学生循着教师讲课的线索去继续阅读材料和思考问题，使45分钟的课堂教学具有延伸性，反过来促进课堂教学的效率。
2.问题教学法在习题课中的应用
习题课教学是帮助学生有效掌握重要电工学知识的有力保障。传统的习题课教学往往是这样组织的，教师精心挑选与本块知识有关的一些典型习题，作为课上评讲的例题，长期这样做的结果是，让学生形成思维的定势，学生为了学好电工学，必须做大量的题，到头来还是可能出现遇到生题傻眼，碰到熟题又往往受思维定势影响的局面，不能正确作答，学生学习负担很重。笔者并不排斥精选典型例题的做法，其实众多题目往往具有相同或相似的电学情境，为了提高效率，笔者的做法是，在典型例题的电学情境下，不给出问题所要求的项，而是让学生自己创设此电学背境下的问题情境，充分地把题开放，留给学生足够大的思维空间，既训练了学生思维的开放性，丰富了学生的认知结构，又营造了积极向上的课堂教学氛围，从而深化了学生对知识的理解，这种由学生本人来创设问题情景的做法，充分展示了学生是课堂的主人，教师只不过是学生中的一员，是学生中的一头领头羊的教学理念。例如，笔者在“交流电路”的习题课教学中，仅给出这样的一个电工学情境。现有一额定工作电压为110伏的用电器在我国电网下如何使用？请同学进行可行性分析和尽可能地创设问题情境。结果，在正确分析题目的基础上，经笔者适可而止的引导，学生们共列举出了多个可待求的问题情境，如该用电器为交流用电器时可用变压器变压使用、可用串电阻方法使用、可用串电容方法使用、可用串电感方法使用、可用两个相同或参数相同的电器串联使用、甚至还有学生提出该用电器为直流用电器的情况等，由学生主动参与，并一一作答，使学生综合运用能力和创新思维能力得到很好锻炼，R、L、C电路及串联分压和变压器问题同时得到解决，收到事半功倍的效果。
四、实施问题教学法的几点思考
1．所提问题应该难易适中，是学生感兴趣的
俗话说，兴趣是最好的老师。如果所提问题太难，学生将因始终碰壁而灰心伤“趣”；反之，如果所提问题太容易，学生将因平淡无味而兴趣索然。假如教师提出的问题学生不感兴趣，即使这个问题设计得再完美，也不能发挥“问题教学”的作用。
2．问题不在多而在于精
课堂教学提问要讲究艺术，上一节课，可以提出许多问题，但并非所有的问题都是有利于教学的。有的老师一节课设问像连珠炮似的一个接—个。学生几乎没有思考讨论问题的时间，更不要说提出创造性的见解。最好能为一节课设计一个或几个“牵一发而动全身”的问题。
3．教师要鼓励学生自己提出问题和解决问题
爱因斯坦说过：“提出一个问题比解决一个问题更重要。” 人民教育家陶行知也说过：“学问千千万，关键在一问”。诺贝尔奖获得者杨振年教授也有一句名言“学问学问，关键在问”。美国心理学教授J·W·盖泽尔把“问题”分为三类，即呈现型、发现型和创造型。呈现型问题指的是由教师或教科书给定的问题，其思路和答案都是现成的，直接体现着教师和教材编写者的思考。显然，这类问题并非学生主动参与的产物，而且往往追求标准答案，因而一定程度上压抑求异、质疑的精神。相比之下，“发现型”和“创造型”问题更具有创造价值。这两类问题的共同特点是：⑴从问题产生过程来看，是学生在学习过程中思考探索的结果，是”愤”“悱”的结果，具有一定的自主性。⑵从问题解决的过程看，由于具有强烈的内驱力，学生一般会孜孜以求，探究解决，表现出执著的追求性。⑶从问题的本身特点看，它不是在老师统一要求下的产物，会更有个性，是个性思维的表现。⑷从问题的答案来看，具有—定的开放性。所以最好的问题是发现型和创造型的问题。
4. 问题教学的最高境界是学生带着问题进入课堂，又带着问题走出课堂。
在问题教学下的课堂教学中，教师不再是高高在上的权威，而是学生中的一头领头羊，教师也换位地从学生的角度来看问题，营造一种民主、祥和、积极向上的教学氛围，师生一起在问中学，在玩中学，老师成了学生的朋友，是学生中有威望和亲和力的朋友。
21世纪的教育改革的根本出发点是改变学生的学习方法。问题教学下的教学模式符合人的认知规律和心理学特点。使学生能完整地参与问题的发现、探究和解决的全过程，学生有强烈的求知欲、创造欲和主体意识，在问题的引导下，学生通过收集资料、深思酝酿，科学猜想，提出假设，发表见解，引发争论，进行批判性思考和实验验证，最后达到应用，而通过应用又产生新的问题，使问题逐步深入。这种教学过程成为学生主动探索知识，进行创新思维的过程，在潜移默化中提高学生分析问题、解决问题的能力，从而培养学生的创新品质。为广大学生养成终身学习的习惯奠定基础。
关键词：问题教学法；电工学
一、什么是问题教学法
所谓“问题教学法”，就是以问题为中心，通过教师和学生之间的双边活动，引导学生理解和掌握知识，实现教学目标的教学方法。素质教育的重点在于培养学生的创新精神和创新能力。这要求教师教学，从传统的教师向学生传授现成的知识，转移到在教师指导下学生学会提出问题、分析问题、寻找解决问题的方法。
二、问题教学法运用于电工学教学中的理论依据
“我并没有什么特殊的才能，我只不过是喜欢寻根问底追究问题罢了。”这是世界科学大师爱因斯坦对他的卓越创造才能的解释。英国科学家波普尔也说过：科学的第一特征是“它始于问题，实践及理论的问题”。“科学和知识的增长永远始于问题，终于问题——越来越深化的问题，越来越能启发新问题的问题”。亚里士多德也有一句名言：“思维是从疑问和惊奇开始的，常有疑点，常有问题，才能常有思考，常有创新。” “学起于思，思源于疑”，古人早已认识到问题对学习的价值，指出质疑是学习的源头。
前苏联著名心理学家鲁宾斯坦的“问题思维理论”指出，思维的核心是创新，思维起始于问题，是由问题情境产生的，而且是以解决问题情境为目的。教学论专家马赫穆托夫创立的问题教学论也认为，问题教学是一种发展性教学，可让学生从中从事系统的、独立的探索活动，在问题情境的创设、问题的提出和问题的解决的基础上构建自己的方法体系。
适应素质教育的要求，电工学课堂教学过程也应该是以不断地提出问题并解决问题的方式来获得知识的问题性思维过程。解决电工学教学问题首先要提出问题，因此，教师无论是在教学的整体过程，还是在教学过程中的局部环节上，都应十分重视问题情境的创设，揭示事物的内在矛盾，唤起学生的思维活动，激发学生巨大的内驱力，使学生进入探索者的角色，真正参与到学习活动之中，掌握知识，提高能力。
三、问题教学法在电工学课堂教学中的应用
1.问题教学法在新授课教学中的应用
每一堂好课，都应有一个设计巧妙的导入，才能起到引人入胜的作用。教师可运用创设问题情境的方法引入，一开始就引起学生内心的冲突，动摇学生已有的认知结构的平衡状态，从而唤起学生的思维的积极性。例如，笔者在进行“楞次定律”的新课教学时，考虑到学生对判断导体棒在磁场中直接切割时产生的感应电流的方向(右手定则)已掌握很好，于是便设置了这样的问题情境。如图所示“匚”形的金属框放在磁感应强度为B的匀强磁场中，先请学生判断ab棒向右切割时感应
电流的方向，学生很快回答出ab棒中的电流方向为b→a，然后请问学生，若ab棒固定不动，而所在处的磁场在均匀增大，先判定有无感应电流，若有，则方向如何？学生顿时发现右手定则此时已无法使用，顿时就处于疑惑不解的状态，情绪也开始激动，猜想到判断感应电流的方向肯定还有别的更为一般的方法，学生的求知欲望高涨，思维处于愤悱状态。
教学的高潮部分应在 分析问题、解决问题、总结规律，以及应用规律来深化问题的过程中来临，教师应精心设计出一个个“险象环生”的问题情境，在教师的引导、点拨下，经过学生自己本身的努力，使设置的问题情境一次次地被解决，“化险为夷”，让学生的心理始终处于“紧张——欣喜”这样一个循环的状态之中，斗志高昂。
同样，在课的结尾，教师也应创设延伸性的问题情境，既联系着当前教学应当解决的问题，又蕴含着与当前问题有关，让学生自己去回味、思考的问题，这样的问题情境营造了一种完而未完，意味无穷的教学心理境界，让学生迫不及待地去继续学习。这样可减少课外学习的盲目性和被动性，其目的在于激发学生循着教师讲课的线索去继续阅读材料和思考问题，使45分钟的课堂教学具有延伸性，反过来促进课堂教学的效率。
2.问题教学法在习题课中的应用
习题课教学是帮助学生有效掌握重要电工学知识的有力保障。传统的习题课教学往往是这样组织的，教师精心挑选与本块知识有关的一些典型习题，作为课上评讲的例题，长期这样做的结果是，让学生形成思维的定势，学生为了学好电工学，必须做大量的题，到头来还是可能出现遇到生题傻眼，碰到熟题又往往受思维定势影响的局面，不能正确作答，学生学习负担很重。笔者并不排斥精选典型例题的做法，其实众多题目往往具有相同或相似的电学情境，为了提高效率，笔者的做法是，在典型例题的电学情境下，不给出问题所要求的项，而是让学生自己创设此电学背境下的问题情境，充分地把题开放，留给学生足够大的思维空间，既训练了学生思维的开放性，丰富了学生的认知结构，又营造了积极向上的课堂教学氛围，从而深化了学生对知识的理解，这种由学生本人来创设问题情景的做法，充分展示了学生是课堂的主人，教师只不过是学生中的一员，是学生中的一头领头羊的教学理念。例如，笔者在“交流电路”的习题课教学中，仅给出这样的一个电工学情境。现有一额定工作电压为110伏的用电器在我国电网下如何使用？请同学进行可行性分析和尽可能地创设问题情境。结果，在正确分析题目的基础上，经笔者适可而止的引导，学生们共列举出了多个可待求的问题情境，如该用电器为交流用电器时可用变压器变压使用、可用串电阻方法使用、可用串电容方法使用、可用串电感方法使用、可用两个相同或参数相同的电器串联使用、甚至还有学生提出该用电器为直流用电器的情况等，由学生主动参与，并一一作答，使学生综合运用能力和创新思维能力得到很好锻炼，R、L、C电路及串联分压和变压器问题同时得到解决，收到事半功倍的效果。
四、实施问题教学法的几点思考
1．所提问题应该难易适中，是学生感兴趣的
俗话说，兴趣是最好的老师。如果所提问题太难，学生将因始终碰壁而灰心伤“趣”；反之，如果所提问题太容易，学生将因平淡无味而兴趣索然。假如教师提出的问题学生不感兴趣，即使这个问题设计得再完美，也不能发挥“问题教学”的作用。
2．问题不在多而在于精
课堂教学提问要讲究艺术，上一节课，可以提出许多问题，但并非所有的问题都是有利于教学的。有的老师一节课设问像连珠炮似的一个接—个。学生几乎没有思考讨论问题的时间，更不要说提出创造性的见解。最好能为一节课设计一个或几个“牵一发而动全身”的问题。
3．教师要鼓励学生自己提出问题和解决问题
爱因斯坦说过：“提出一个问题比解决一个问题更重要。” 人民教育家陶行知也说过：“学问千千万，关键在一问”。诺贝尔奖获得者杨振年教授也有一句名言“学问学问，关键在问”。美国心理学教授J·W·盖泽尔把“问题”分为三类，即呈现型、发现型和创造型。呈现型问题指的是由教师或教科书给定的问题，其思路和答案都是现成的，直接体现着教师和教材编写者的思考。显然，这类问题并非学生主动参与的产物，而且往往追求标准答案，因而一定程度上压抑求异、质疑的精神。相比之下，“发现型”和“创造型”问题更具有创造价值。这两类问题的共同特点是：⑴从问题产生过程来看，是学生在学习过程中思考探索的结果，是”愤”“悱”的结果，具有一定的自主性。⑵从问题解决的过程看，由于具有强烈的内驱力，学生一般会孜孜以求，探究解决，表现出执著的追求性。⑶从问题的本身特点看，它不是在老师统一要求下的产物，会更有个性，是个性思维的表现。⑷从问题的答案来看，具有—定的开放性。所以最好的问题是发现型和创造型的问题。
4. 问题教学的最高境界是学生带着问题进入课堂，又带着问题走出课堂。
在问题教学下的课堂教学中，教师不再是高高在上的权威，而是学生中的一头领头羊，教师也换位地从学生的角度来看问题，营造一种民主、祥和、积极向上的教学氛围，师生一起在问中学，在玩中学，老师成了学生的朋友，是学生中有威望和亲和力的朋友。
21世纪的教育改革的根本出发点是改变学生的学习方法。问题教学下的教学模式符合人的认知规律和心理学特点。使学生能完整地参与问题的发现、探究和解决的全过程，学生有强烈的求知欲、创造欲和主体意识，在问题的引导下，学生通过收集资料、深思酝酿，科学猜想，提出假设，发表见解，引发争论，进行批判性思考和实验验证，最后达到应用，而通过应用又产生新的问题，使问题逐步深入。这种教学过程成为学生主动探索知识，进行创新思维的过程，在潜移默化中提高学生分析问题、解决问题的能力，从而培养学生的创新品质。为广大学生养成终身学习的习惯奠定基础。