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关键词 教学，提问，《1787年宪法》
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457—6241(2010)09—0027—05
影响课堂效率的一个重要因素是课堂提问，正如古人说：学起于思，思源于疑。
有位老师在示范“章节复习课如何上”时，讲了旧课程人教版“美国的建立”一课。学生对相关知识已经有了基本的了解，于是这位老师大量引用材料，创新复习情景，并设计了一系列问题，引导学生复习，教学很流畅。但最后一个环节的课堂提问失效，没有真正引起学生思考。我们先看这个片段：
师：如何评价《1787年宪法》?我们来看大屏幕上面的材料。
材料一 美国总统威尔逊说：“我们的宪法之所以恒久，就在于它简洁。它是一块奠基石，而不是一座完整的大厦。或者用句老话比喻：它是根，而不是完美的藤。”
材料二 英国政治家威廉·格莱斯顿说：“美国1787年宪法是迄今为止，在特定的历史时期人类智慧和意志所创造出的最美妙的杰作。”
材料三 美国黑人领袖马丁·路德·金说：“一个向上帝要求赋予自由的民族，没有迈出同时给予非洲人自由的第一步是不应该的。”
师：他们三人对美国1787年宪法都作出了自己的评价。我们评价历史事物通常采用“二分法”，就是一分为二地评价。材料一和材料二是对1787年宪法的进步性的评价，材料三是对1787年宪法局限性的评价。结合材料和所学知识，我们该如何评价宪法?
生甲：美国1787年宪法具有进步性，首先它具有一定的民主性，巩固了国家政权，有利于政局的稳定；有一定的局限性，承认了奴隶制的存在。不承认黑人和白人有同等的权利，有种族歧视。
师：好。综合你的意见，再加上一点升华。我们再看大屏幕。
老师在大屏幕上显示了1787年宪法“积极作用和消极作用”的PPT页面。
师：我们评价1787年宪法，要先确定它的性质。1787年宪法是第一部比较完整的资产阶级宪法。宪法是维护谁的利益呢?
生(齐)：统治阶级的利益。
师：对，它维护资产阶级利益。宪法中有一对矛盾没涉及，那就是农民和资产阶级的矛盾。那么，宪法是刻意不去解决还是故意回避呢?
学生集体选择了沉默。
师：也就是说，它有没有必要对农民的权利进行保证和约定?
生(齐)：没有。
师：好，我们理解了它的性质。那么，它还生产一些国际影响，为其他国家资产阶级政治制度的建设提供了借鉴。比如，为中华民国的《临时约法》的制定提供借鉴。局限性表现在……然后老师介绍了1789年宪法修正案保障了人民的民主权利、20世纪60年代马丁·路德·金领导的民权运动争取了黑人的基本权利。这样“才有今天美国第一位黑人总统奥巴马”。
这一部分提问是围绕核心问题“如何评价1787年宪法”来展开的。引用的三则材料很典型也很有意义。但在提问时存在以下四个方面的问题。
一是提问没有结合材料来设计，把材料丢到一边。这对学生“阅读材料提取信息能力”的培养，无疑是失去了一次好机会，且问题间没有递进性和层次性。
二是提出的三个问题中，有两个是封闭性问题，不能引导学生深入思考。“宪法是刻意不去解决还是故意回避(农民与资产阶级的矛盾)呢?”“它有没有必要对农民的权利进行保证和约定?”学生想都不用想就能作出简单的、有利于自己的判断，“是”或“不是”“有”或“没有”。封闭性问题不能引发学生的思考，“提出封闭式问题是有效提问带动学生参与有意义的课堂对话的一大屏障”。
三是提问试图用阶级分析的方法引导学生的认识，没有注意新课程的要求。课程标准强调“了解中外历史上重要政治制度、重大政治事件及重要人物，探讨其在人类历史进程中的作用及其影响，汲取必要的历史经验教训”，“学会从历史的角度来看待不同政治制度的产生、发展及其历史影响，理解政治变革是社会历史发展多种因素共同作用的结果，并能对其进行科学的评价与解释”。
四是没有通过提问来帮助学生建构牢固的知识结构，老师很难通过学生的回答获得学习效果的反馈信息，只能按自己的教学预设按部就班的展开后面的教学环节。这样的提问设计严重影响了师生互动。学生也只能按老师设计的核心问题及答案被动地接受结论。
上述属于技术性问题。专业层面的问题更突出，特别是在学生历史思维方法的引导和基本历史事实与结论的把握上，存在偏差。
一是一分为二的思维方法在应用上有庸俗化的倾向，辩证地看问题不是简单地套用二分法。评价历史总要讲“局限性”，看似运用辩证法，实际上违背历史唯物主义。“宪法维护了资产阶级的利益”，“回避了农民与资产阶级的矛盾”，这样的说法是不符合历史事实的。“对于参加1787年费城制宪的美国的‘国父们’来说，制宪的目的不是创造一个十全十美的、正义民主的、能流芳百世让后人和他人景仰的政治体制，而是为了寻求一种现实的、有效的、能够即时挽救正在走向失败边缘的美利坚联邦的政治途径”。这是评价1787年宪法的基本点，从这个角度看问题才是历史唯物主义。那种非要为局限性寻找根据的思维，完全脱离了当时的历史环境和历史条件。
比如，美国农民是些什么人?北美独立前的农民是自由人，拥有土地的占大多数。美国地大物博、地广人稀，土地资源比我国丰富得多。独立后的美国，从1784年起多次颁布土地法令。意图把西部“自由土地”分段出售，以640英亩为一个最小单位，售价不低于640美元，在一个月内交清。1英亩土地仅售1美元，可见土地之多。美国“农民”基本上都是农场主。当时北方也存在大量黑人奴隶劳动。我估计，这位老师举出农民与资产阶级的矛盾，可能基于谢司起义。
1786年发生了谢斯领导的退伍老兵起义，这是马萨诸塞州内阶级和区域矛盾冲突的结果。他们反对政府强行将他们的土地用来抵押他们的债务，要求政府制止通货膨胀。参加起义的肯定不是我们理解意义上的中国式的“农民”。这场动乱使革命者感到必须大力加强各州之间的团结统一，建立一个强大的中央政府，设计一套社会矛盾的调节机制。以确保人民的各项人权。这是美国社会政治经济发展的迫切需要。在前面的教学环节中，老师引用了一则材料：“归隐弗农山庄的华盛顿也感到震惊，他在致友人的一封信中说：‘各州遍地是易燃之干草，星星之火，可以燎原。’”说明美国“面临着怎样的严峻形势”。而当时华盛顿真实的想法是：如果他们有冤，就应为他们主持正义；如果无冤，就应运用政府的力量来镇压；如果两者都不可能解决问题，“只能说明(我们的)政府(即邦联政府)结构是不合适宜的，需要修补”。显然老师引用的材料误导了学生。这与材料引用有关(如何合理引用材料，张元先生为我们提供了很好的范例)。
再看美国宪法维护谁的利益?学者任东来指出：“美国宪法的目的是规范和限制政府的权 力，以保护人民免受恶政之苦。换句话说，它要防的是治者之恶，而非被治者之恶。”政府权力受到限制，如何保证政治秩序?革命时代的人们给出了非同一般的答案。在共和国中，秩序不像以前那样是由上层的中央机构，如国王、常备军、教会等强加的，而是通过公民们的自我约束，特别是公民自愿把公众利益置于私人利益之上的行动实现的。在共和国中，正如一本小册子的作者所说：“每个人都会放弃那些与公共利益相悖的私人利益。”这样一种“公共美德”的原则正是共和信仰的必要因素。约翰·兰辛在纽约州批准宪法会议上说：“我不知道，在历史上有过这样一种联邦共和国的先例：它通过法律对各个州的个人的适度影响，对组成联邦的州进行强制。因此，我认为，这是在政治上的一种新实验。”
应该说1787年宪法维护了美国大多数人的利益。资产阶级那个时候是进步的代表，是进步的阶级。在美国宪法研究史上，史学家比尔德曾写了《美国宪法的经济解释》，对参加制宪会议的代表进行了财产分析，类似于我们的阶级分析。该书是在20世纪初美国全力以赴缓和工业化带来的贫富分化和阶级矛盾的背景下写成的。当比尔德把书送给美国老一代史家赫伯特·奥斯古德时，奥斯古德说：“我们这一代人是在重大的宪政和制度辩论中长大的，因而我们的兴趣转向了制度史。现在，深刻的经济问题冒出来了，年青一代学者将全力关注历史的经济方面，这对他们的年龄来说也是正合适的。”他按姓氏字母顺序逐一考察了55个制宪会议参与者的经济状况，他发现，参与制宪的分属公债利益集团、土地投机动产集团、生息动产集团、工商航运动产集团、奴隶主集团，没有一个是代表小农和债务人的。他的结论是制宪者们和他们制定的新宪法有切身利益关系，他们的财产，特别是公债，在邦联政府下正遭受威胁，所以他们要废除邦联条例，另立新宪法新政府来维护他们的利益。但他把人完全看成是经济动物，除直接利益外没有别的什么公益心、忧国忧民精神和政治家的远见。因此有学者指出：“比尔德以一种完全缺乏历史感的态度把美国宪法的一切长处都视为理所当然，对它有益于国家民族的影响都避而不谈，专门从阴暗的角度去琢磨制宪者的心理……美国人抓住根本大法，将根基夯正夯实，国家的大厦才有了稳固的保障。”
导致在课堂出现一些不正确的认识方法和结论，是典型的用中国的观念来看外国历史。无论是用中国的观念看外国历史，还是用西方的观念来解释中国历史，都不是历史唯物主义。不了解基本史实，就不可能展开深入的思考。
二是核心问题设计有缺陷。问题中使用“评价”不如使用“看待”“解释”好。如果核心问题改为“如何解释1787年宪法的历史地位?”就更能客观地引导学生思考，而不是主观地认识。我们通常最爱使用的词是“评价”。评价涉及权力问题，评价者需要把自己摆得高于评价对象，才能行使评判的权力；解释者则采取平等的姿态，力图深入到解释对象中去，以了解和说明他们的思想与行动。评价需要标准，标准通常是评价者单方面制定的，并不一定适用于评价对象。解释则主要牵涉到理解，并不包含评判的意图。评价侧重于结果、地位和意义，解释则关注过程、情势和联系。“总之解释更能体现史学的要求和特征。我们只是过去历史的诠释者，而不是裁判官或辩护人。解释也不能回避评判，只是这种评价不是裁决，而是基于理解的试探性对话”。因此，引导学生发“后见之明”式的“评价”，忽视对历史事实、历史条件的探讨，就谈不上思考的深度了。这当然是个提问应不应遵循基本的史学规范的问题。(另文探讨)
三是如何引导学生的思考方向。对学生肤浅认识的肯定，不利于学生形成正确认识。美国宪法中有三个最基本的价值观：自由、平等、秩序。其中个体自由或者自由权具有最基本的意义。将自由权作为政府目的及其存在的道德基础。自由主要是个体的自由，个人的自治权。对于平等价值，美国法律文化中存在一种非常矛盾的心态。美国宪法所建立起来的体制，虽然可以被理解为确信人在道德意义上的平等，但对平等又抱以深深的怀疑，因为平等权的实现在很多情况下都可能构成对个体自由权的限制甚至威胁。平等是在人群中才能感知的，而自由对个体而言是自在自为。由于自由具有更为基本的价值意义，美国宪法对平等权采取非常谨慎的立场。至于秩序，虽然为社会所必需，但也可能被用作侵害个体自由权的理由，而且在一定意义上，“整齐划一”的秩序本身就可能意味着对个体偏好和多样性的限制。可见，美国宪法是妥协和学习如何妥协的产物。
学者陈伟对美国宪法研究后指出：“什么是宪法?用句通俗的话来解释，宪法就是管政府和保护公民权利的法。为什么要管政府呢?因为政府里的官儿和警察都有权，而权力使人腐败，绝对权力绝对使人腐败。说白了吧，因为手握大权，所以政府里的各级官员有可能全部是潜在的坏蛋和腐败分子，是潜在的‘有组织犯罪集团’。所以，法律要管的，首先应当是政府里的官儿和警察，其次才是社会上的犯罪分子。所谓加强法治。首先应当是从制度上约束和限制政府官员的权力，是从制度上防止统治者和执法者无法无天、胡作非为。如果统治者和执法者循规蹈矩，遵纪守法，司法者秉公判案，一视同仁，那么防止被统治者造反闹事则易如反掌。”而关于民主的认识，马克壶先生在《世界文明史》中明确指出：“美国民主之所以能够做到‘原则民主’和‘程序民主’并重，是通过许多妥协来完成的。如制宪会议就被学者们概括为‘三大妥协’。事实上整个现代民主都是妥协的产物。”因此，如果不把握对历史认识的大致方向，所有提问、思考都只能让人发笑，就会迷失历史教育的价值追求。这样的反向思考越深刻越有害。基于整体设计不变，如何调整才能有效地引导学生学习和思考呢?我觉得只要注意提问的递进性和层次性，有机组合记忆型问题、思考型问题和开放探究型问题，既能更好完成复习课的教学任务，又能引导学生思考，培养学生的基本学科能力。材料不变，问题设计调整如下：
材料一：20世纪初，美国总统威尔逊说：“我们的宪法之所以恒久，就在于它简洁。它是一块奠基召；而不是一座完整的大厦。或者用句老话比喻：它是根，而不是完美的藤。”
材料二 19世纪中后期，曾四度出任首相的英国政治家威廉·格莱斯顿说：“美国1787年宪法是迄今为止，在特定的历史时期人类智慧和意志所创造出的最美妙的杰作。”
材料三 20世纪60年代。美国黑人领袖马丁·路德·金说：“一个向上帝要求赋予自由的民族，没有迈出同时给予非洲人自由的第一步，是不应该的。”
(1)如何理解威尔逊说的美国宪法“是一块奠基石。而不是一座完整的大厦”这句话?
(2)格莱斯顿所说“特定的历史时期”指的是什么?
(3)马丁·路德·金是在什么样的历史条件下对美国宪法作出如此评论的?如何理解他说的“不应该”? (4)威尔逊和马丁·路德·金对美国宪法的评价有无相同点?相同点是什么?
(5)三位政治家对美国1787年宪法作出了自己的评价。他们评价的基本出发点有何差异?方法有何异同?
(6)到今天，美国宪法一共有二十七条修正案。你觉得我们追求民主自由时，应该坚持哪些基本的准则?
这样设计提问的意图分别是：(1)(2)(3)三个问题，是为了紧扣创设的情景(暂不讨论这样的情景创设是否合理)，帮助学生理解三位政治家对美国宪法的评价，培养学生阅读材料提取信息的能力，还能把美国宪法的评价与美国宪法制定的特定历史条件结合起来，培养学生调动运用知识的能力；通过比较分析才能回答(4)这个问题，要帮助学生认识美国宪法制定后是在不断完善中，美国宪法是不断发展的；(5)这个问题引导学生思考三位政治家对美国宪法评价的立场，培养学生“在特定历史条件下分析历史事物”和“用发展变化的眼光来评价历史事物”等基本的历史意识，从而掌握历史思维的基本方法；(6)这个问题对学生来说有一定难度，但有利于学生理解美国宪法的制订和完善过程，。要帮助学生树立追求民主和自由必须遵循“民主的程序”和“民主的原则”，否则也会损害民主进程。
我设计这组问题，是围绕核心问题“怎样看待美国1787年宪法”展开的，充分利于材料中的信息，力图由浅入深，在学生真正理解材料的基础上，引导他们思考深层次的问题，这样，提问的有效性就提高了。因为“在发展和改进学习者认知加工的过程中，回答的结构化和随后的教师追问比提出初始问题更重要。紧随学生回答之后的、经过精心设计与核心问题密不可分的加工性问题能为学生提供一套标识，引导他们参与目的明确的、以教师和其他学生为互动对象的对话”Ⅲ㈣。当然，这样的设计并非完美无缺，只是笔者的研究，抛砖引玉而已。
课堂提问的目的是引导学生参与课堂学习活动，而真正的参与是学生的思维参与。物理学家普朗克指出，“思考可以构成一座桥，让我们通向新知识”。任何思维都是由问题引起的。我们只有在课堂上“为思考而提问”，有效地引导学生参与，学生才不会失去历史学习的乐趣。柯林伍德说过“一切历史都是思想史”。只有设计的提问点亮了思想、点燃了思考，才能在历史学习中与古人“对话”，实现思想的交流与互动，这样的提问设计才是成功的。
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457—6241(2010)09—0027—05
影响课堂效率的一个重要因素是课堂提问，正如古人说：学起于思，思源于疑。
有位老师在示范“章节复习课如何上”时，讲了旧课程人教版“美国的建立”一课。学生对相关知识已经有了基本的了解，于是这位老师大量引用材料，创新复习情景，并设计了一系列问题，引导学生复习，教学很流畅。但最后一个环节的课堂提问失效，没有真正引起学生思考。我们先看这个片段：
师：如何评价《1787年宪法》?我们来看大屏幕上面的材料。
材料一 美国总统威尔逊说：“我们的宪法之所以恒久，就在于它简洁。它是一块奠基石，而不是一座完整的大厦。或者用句老话比喻：它是根，而不是完美的藤。”
材料二 英国政治家威廉·格莱斯顿说：“美国1787年宪法是迄今为止，在特定的历史时期人类智慧和意志所创造出的最美妙的杰作。”
材料三 美国黑人领袖马丁·路德·金说：“一个向上帝要求赋予自由的民族，没有迈出同时给予非洲人自由的第一步是不应该的。”
师：他们三人对美国1787年宪法都作出了自己的评价。我们评价历史事物通常采用“二分法”，就是一分为二地评价。材料一和材料二是对1787年宪法的进步性的评价，材料三是对1787年宪法局限性的评价。结合材料和所学知识，我们该如何评价宪法?
生甲：美国1787年宪法具有进步性，首先它具有一定的民主性，巩固了国家政权，有利于政局的稳定；有一定的局限性，承认了奴隶制的存在。不承认黑人和白人有同等的权利，有种族歧视。
师：好。综合你的意见，再加上一点升华。我们再看大屏幕。
老师在大屏幕上显示了1787年宪法“积极作用和消极作用”的PPT页面。
师：我们评价1787年宪法，要先确定它的性质。1787年宪法是第一部比较完整的资产阶级宪法。宪法是维护谁的利益呢?
生(齐)：统治阶级的利益。
师：对，它维护资产阶级利益。宪法中有一对矛盾没涉及，那就是农民和资产阶级的矛盾。那么，宪法是刻意不去解决还是故意回避呢?
学生集体选择了沉默。
师：也就是说，它有没有必要对农民的权利进行保证和约定?
生(齐)：没有。
师：好，我们理解了它的性质。那么，它还生产一些国际影响，为其他国家资产阶级政治制度的建设提供了借鉴。比如，为中华民国的《临时约法》的制定提供借鉴。局限性表现在……然后老师介绍了1789年宪法修正案保障了人民的民主权利、20世纪60年代马丁·路德·金领导的民权运动争取了黑人的基本权利。这样“才有今天美国第一位黑人总统奥巴马”。
这一部分提问是围绕核心问题“如何评价1787年宪法”来展开的。引用的三则材料很典型也很有意义。但在提问时存在以下四个方面的问题。
一是提问没有结合材料来设计，把材料丢到一边。这对学生“阅读材料提取信息能力”的培养，无疑是失去了一次好机会，且问题间没有递进性和层次性。
二是提出的三个问题中，有两个是封闭性问题，不能引导学生深入思考。“宪法是刻意不去解决还是故意回避(农民与资产阶级的矛盾)呢?”“它有没有必要对农民的权利进行保证和约定?”学生想都不用想就能作出简单的、有利于自己的判断，“是”或“不是”“有”或“没有”。封闭性问题不能引发学生的思考，“提出封闭式问题是有效提问带动学生参与有意义的课堂对话的一大屏障”。
三是提问试图用阶级分析的方法引导学生的认识，没有注意新课程的要求。课程标准强调“了解中外历史上重要政治制度、重大政治事件及重要人物，探讨其在人类历史进程中的作用及其影响，汲取必要的历史经验教训”，“学会从历史的角度来看待不同政治制度的产生、发展及其历史影响，理解政治变革是社会历史发展多种因素共同作用的结果，并能对其进行科学的评价与解释”。
四是没有通过提问来帮助学生建构牢固的知识结构，老师很难通过学生的回答获得学习效果的反馈信息，只能按自己的教学预设按部就班的展开后面的教学环节。这样的提问设计严重影响了师生互动。学生也只能按老师设计的核心问题及答案被动地接受结论。
上述属于技术性问题。专业层面的问题更突出，特别是在学生历史思维方法的引导和基本历史事实与结论的把握上，存在偏差。
一是一分为二的思维方法在应用上有庸俗化的倾向，辩证地看问题不是简单地套用二分法。评价历史总要讲“局限性”，看似运用辩证法，实际上违背历史唯物主义。“宪法维护了资产阶级的利益”，“回避了农民与资产阶级的矛盾”，这样的说法是不符合历史事实的。“对于参加1787年费城制宪的美国的‘国父们’来说，制宪的目的不是创造一个十全十美的、正义民主的、能流芳百世让后人和他人景仰的政治体制，而是为了寻求一种现实的、有效的、能够即时挽救正在走向失败边缘的美利坚联邦的政治途径”。这是评价1787年宪法的基本点，从这个角度看问题才是历史唯物主义。那种非要为局限性寻找根据的思维，完全脱离了当时的历史环境和历史条件。
比如，美国农民是些什么人?北美独立前的农民是自由人，拥有土地的占大多数。美国地大物博、地广人稀，土地资源比我国丰富得多。独立后的美国，从1784年起多次颁布土地法令。意图把西部“自由土地”分段出售，以640英亩为一个最小单位，售价不低于640美元，在一个月内交清。1英亩土地仅售1美元，可见土地之多。美国“农民”基本上都是农场主。当时北方也存在大量黑人奴隶劳动。我估计，这位老师举出农民与资产阶级的矛盾，可能基于谢司起义。
1786年发生了谢斯领导的退伍老兵起义，这是马萨诸塞州内阶级和区域矛盾冲突的结果。他们反对政府强行将他们的土地用来抵押他们的债务，要求政府制止通货膨胀。参加起义的肯定不是我们理解意义上的中国式的“农民”。这场动乱使革命者感到必须大力加强各州之间的团结统一，建立一个强大的中央政府，设计一套社会矛盾的调节机制。以确保人民的各项人权。这是美国社会政治经济发展的迫切需要。在前面的教学环节中，老师引用了一则材料：“归隐弗农山庄的华盛顿也感到震惊，他在致友人的一封信中说：‘各州遍地是易燃之干草，星星之火，可以燎原。’”说明美国“面临着怎样的严峻形势”。而当时华盛顿真实的想法是：如果他们有冤，就应为他们主持正义；如果无冤，就应运用政府的力量来镇压；如果两者都不可能解决问题，“只能说明(我们的)政府(即邦联政府)结构是不合适宜的，需要修补”。显然老师引用的材料误导了学生。这与材料引用有关(如何合理引用材料，张元先生为我们提供了很好的范例)。
再看美国宪法维护谁的利益?学者任东来指出：“美国宪法的目的是规范和限制政府的权 力，以保护人民免受恶政之苦。换句话说，它要防的是治者之恶，而非被治者之恶。”政府权力受到限制，如何保证政治秩序?革命时代的人们给出了非同一般的答案。在共和国中，秩序不像以前那样是由上层的中央机构，如国王、常备军、教会等强加的，而是通过公民们的自我约束，特别是公民自愿把公众利益置于私人利益之上的行动实现的。在共和国中，正如一本小册子的作者所说：“每个人都会放弃那些与公共利益相悖的私人利益。”这样一种“公共美德”的原则正是共和信仰的必要因素。约翰·兰辛在纽约州批准宪法会议上说：“我不知道，在历史上有过这样一种联邦共和国的先例：它通过法律对各个州的个人的适度影响，对组成联邦的州进行强制。因此，我认为，这是在政治上的一种新实验。”
应该说1787年宪法维护了美国大多数人的利益。资产阶级那个时候是进步的代表，是进步的阶级。在美国宪法研究史上，史学家比尔德曾写了《美国宪法的经济解释》，对参加制宪会议的代表进行了财产分析，类似于我们的阶级分析。该书是在20世纪初美国全力以赴缓和工业化带来的贫富分化和阶级矛盾的背景下写成的。当比尔德把书送给美国老一代史家赫伯特·奥斯古德时，奥斯古德说：“我们这一代人是在重大的宪政和制度辩论中长大的，因而我们的兴趣转向了制度史。现在，深刻的经济问题冒出来了，年青一代学者将全力关注历史的经济方面，这对他们的年龄来说也是正合适的。”他按姓氏字母顺序逐一考察了55个制宪会议参与者的经济状况，他发现，参与制宪的分属公债利益集团、土地投机动产集团、生息动产集团、工商航运动产集团、奴隶主集团，没有一个是代表小农和债务人的。他的结论是制宪者们和他们制定的新宪法有切身利益关系，他们的财产，特别是公债，在邦联政府下正遭受威胁，所以他们要废除邦联条例，另立新宪法新政府来维护他们的利益。但他把人完全看成是经济动物，除直接利益外没有别的什么公益心、忧国忧民精神和政治家的远见。因此有学者指出：“比尔德以一种完全缺乏历史感的态度把美国宪法的一切长处都视为理所当然，对它有益于国家民族的影响都避而不谈，专门从阴暗的角度去琢磨制宪者的心理……美国人抓住根本大法，将根基夯正夯实，国家的大厦才有了稳固的保障。”
导致在课堂出现一些不正确的认识方法和结论，是典型的用中国的观念来看外国历史。无论是用中国的观念看外国历史，还是用西方的观念来解释中国历史，都不是历史唯物主义。不了解基本史实，就不可能展开深入的思考。
二是核心问题设计有缺陷。问题中使用“评价”不如使用“看待”“解释”好。如果核心问题改为“如何解释1787年宪法的历史地位?”就更能客观地引导学生思考，而不是主观地认识。我们通常最爱使用的词是“评价”。评价涉及权力问题，评价者需要把自己摆得高于评价对象，才能行使评判的权力；解释者则采取平等的姿态，力图深入到解释对象中去，以了解和说明他们的思想与行动。评价需要标准，标准通常是评价者单方面制定的，并不一定适用于评价对象。解释则主要牵涉到理解，并不包含评判的意图。评价侧重于结果、地位和意义，解释则关注过程、情势和联系。“总之解释更能体现史学的要求和特征。我们只是过去历史的诠释者，而不是裁判官或辩护人。解释也不能回避评判，只是这种评价不是裁决，而是基于理解的试探性对话”。因此，引导学生发“后见之明”式的“评价”，忽视对历史事实、历史条件的探讨，就谈不上思考的深度了。这当然是个提问应不应遵循基本的史学规范的问题。(另文探讨)
三是如何引导学生的思考方向。对学生肤浅认识的肯定，不利于学生形成正确认识。美国宪法中有三个最基本的价值观：自由、平等、秩序。其中个体自由或者自由权具有最基本的意义。将自由权作为政府目的及其存在的道德基础。自由主要是个体的自由，个人的自治权。对于平等价值，美国法律文化中存在一种非常矛盾的心态。美国宪法所建立起来的体制，虽然可以被理解为确信人在道德意义上的平等，但对平等又抱以深深的怀疑，因为平等权的实现在很多情况下都可能构成对个体自由权的限制甚至威胁。平等是在人群中才能感知的，而自由对个体而言是自在自为。由于自由具有更为基本的价值意义，美国宪法对平等权采取非常谨慎的立场。至于秩序，虽然为社会所必需，但也可能被用作侵害个体自由权的理由，而且在一定意义上，“整齐划一”的秩序本身就可能意味着对个体偏好和多样性的限制。可见，美国宪法是妥协和学习如何妥协的产物。
学者陈伟对美国宪法研究后指出：“什么是宪法?用句通俗的话来解释，宪法就是管政府和保护公民权利的法。为什么要管政府呢?因为政府里的官儿和警察都有权，而权力使人腐败，绝对权力绝对使人腐败。说白了吧，因为手握大权，所以政府里的各级官员有可能全部是潜在的坏蛋和腐败分子，是潜在的‘有组织犯罪集团’。所以，法律要管的，首先应当是政府里的官儿和警察，其次才是社会上的犯罪分子。所谓加强法治。首先应当是从制度上约束和限制政府官员的权力，是从制度上防止统治者和执法者无法无天、胡作非为。如果统治者和执法者循规蹈矩，遵纪守法，司法者秉公判案，一视同仁，那么防止被统治者造反闹事则易如反掌。”而关于民主的认识，马克壶先生在《世界文明史》中明确指出：“美国民主之所以能够做到‘原则民主’和‘程序民主’并重，是通过许多妥协来完成的。如制宪会议就被学者们概括为‘三大妥协’。事实上整个现代民主都是妥协的产物。”因此，如果不把握对历史认识的大致方向，所有提问、思考都只能让人发笑，就会迷失历史教育的价值追求。这样的反向思考越深刻越有害。基于整体设计不变，如何调整才能有效地引导学生学习和思考呢?我觉得只要注意提问的递进性和层次性，有机组合记忆型问题、思考型问题和开放探究型问题，既能更好完成复习课的教学任务，又能引导学生思考，培养学生的基本学科能力。材料不变，问题设计调整如下：
材料一：20世纪初，美国总统威尔逊说：“我们的宪法之所以恒久，就在于它简洁。它是一块奠基召；而不是一座完整的大厦。或者用句老话比喻：它是根，而不是完美的藤。”
材料二 19世纪中后期，曾四度出任首相的英国政治家威廉·格莱斯顿说：“美国1787年宪法是迄今为止，在特定的历史时期人类智慧和意志所创造出的最美妙的杰作。”
材料三 20世纪60年代。美国黑人领袖马丁·路德·金说：“一个向上帝要求赋予自由的民族，没有迈出同时给予非洲人自由的第一步，是不应该的。”
(1)如何理解威尔逊说的美国宪法“是一块奠基石。而不是一座完整的大厦”这句话?
(2)格莱斯顿所说“特定的历史时期”指的是什么?
(3)马丁·路德·金是在什么样的历史条件下对美国宪法作出如此评论的?如何理解他说的“不应该”? (4)威尔逊和马丁·路德·金对美国宪法的评价有无相同点?相同点是什么?
(5)三位政治家对美国1787年宪法作出了自己的评价。他们评价的基本出发点有何差异?方法有何异同?
(6)到今天，美国宪法一共有二十七条修正案。你觉得我们追求民主自由时，应该坚持哪些基本的准则?
这样设计提问的意图分别是：(1)(2)(3)三个问题，是为了紧扣创设的情景(暂不讨论这样的情景创设是否合理)，帮助学生理解三位政治家对美国宪法的评价，培养学生阅读材料提取信息的能力，还能把美国宪法的评价与美国宪法制定的特定历史条件结合起来，培养学生调动运用知识的能力；通过比较分析才能回答(4)这个问题，要帮助学生认识美国宪法制定后是在不断完善中，美国宪法是不断发展的；(5)这个问题引导学生思考三位政治家对美国宪法评价的立场，培养学生“在特定历史条件下分析历史事物”和“用发展变化的眼光来评价历史事物”等基本的历史意识，从而掌握历史思维的基本方法；(6)这个问题对学生来说有一定难度，但有利于学生理解美国宪法的制订和完善过程，。要帮助学生树立追求民主和自由必须遵循“民主的程序”和“民主的原则”，否则也会损害民主进程。
我设计这组问题，是围绕核心问题“怎样看待美国1787年宪法”展开的，充分利于材料中的信息，力图由浅入深，在学生真正理解材料的基础上，引导他们思考深层次的问题，这样，提问的有效性就提高了。因为“在发展和改进学习者认知加工的过程中，回答的结构化和随后的教师追问比提出初始问题更重要。紧随学生回答之后的、经过精心设计与核心问题密不可分的加工性问题能为学生提供一套标识，引导他们参与目的明确的、以教师和其他学生为互动对象的对话”Ⅲ㈣。当然，这样的设计并非完美无缺，只是笔者的研究，抛砖引玉而已。
课堂提问的目的是引导学生参与课堂学习活动，而真正的参与是学生的思维参与。物理学家普朗克指出，“思考可以构成一座桥，让我们通向新知识”。任何思维都是由问题引起的。我们只有在课堂上“为思考而提问”，有效地引导学生参与，学生才不会失去历史学习的乐趣。柯林伍德说过“一切历史都是思想史”。只有设计的提问点亮了思想、点燃了思考，才能在历史学习中与古人“对话”，实现思想的交流与互动，这样的提问设计才是成功的。