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《义务教育历史课程标准》规定初中历史教学“以普及历史常识为主”[1] ，但引领学生逐步形成正确的历史意识也是历史教学的应有之义。历史的价值在于对过去的反思、在于对以往的借鉴，而反思或借鉴的前提应是对历史的真实解读。如果我们所学习的历史丧失了真实性，那么史学教育的价值便会大打折扣。所以对历史的学习或教授而言，真实性就显得尤为重要。“求真求实都是历史研究的底线，历史教学必须最大限度地接近历史真实”[2]。“历史真实性的核心在于‘信’，即证据可信，论证可信，结论可信”[3]，而史料教学可充当培育学生逻辑推理与分析能力、证据素养、求真意识的重要手段。[4]本文就以八年级上册第18课《从九一八事变到西安事变》一课为例，简要谈谈初中历史求真意识培养的方法策略和路径选择。
一、教学案例：“求真”还是“伪真”？
《从九一八事变到西安事变》是初中历史教师开课的常择内容。因此笔者有幸多次聆听这一课的讲授，但听后却颇多疑惑。以下就是笔者听课时的两个局部案例展示。
教学案例一：A老师在讲授《从九一八事变到西安事变》一课中九一八事变这一内容时，为了证明教科书上“九一八事变爆发时，驻守沈阳的东北军要求抵抗日本侵略者，但是，蒋介石下令不抵抗。第二天清晨，日军占领了沈阳城。”[5]这一结论时选用了教科书的史料。
材料一：“无论日本军队此后如何在东北寻衅，我方应予不抵抗，力避冲突。”
——蒋介石给张学良密电[6]
A老师对教科书上的史料绝对相信，因此自信地得出“蒋介石下令不抵抗”这一结论。
教学案例二：B老师在讲授这一课时，把教材内容设计为张学良的三次抉择。第一次抉择是九一八事变后张学良要不要抵抗？
B老师讲到，九一八事变爆发后，东北军将领张学良面对国土遭受侵略和父亲被日本人炸死的国难家仇，按人之常情肯定会选择抵抗，但为什么会選择不抵抗呢？B老师出示了以下史料：
材料二：“日军此举，不过寻常挑衅性质，为免除事件扩大，绝对抱不抵抗主义……日军缴械任其缴，入营任其入。”
——国民党政府电告东北军
依B老师的分析，张学良不抵抗是因为要服从中央的命令，从而导致东北被日本侵占。加上后来张学良为抗日发动兵谏，以及和平解决西安事变后张学良被蒋介石监禁的命运，B老师引导学生得出从九一八事变到西安事变，张学良表现出服从中央，爱国，为抗日而不顾个人安危等各种优良品质。
在上述教学过程中，A老师和B老师都使用了史料，都试图在历史教学中体现“求真”意识。但细细分析，我们发现这样的教学实际上存在着很大的纰漏。
先分析A老师。首先，教科书上的史料绝对正确吗？细心一点的老师可以发现，这段史料在引用时并未标明时间，不能确定蒋介石密电张学良的时间。实际上，通过对相关材料的阅读，笔者发现这段史料来自于1960年张学良机要秘书洪钫的回忆录。他回忆到这段电文是1931年8月16日蒋介石致张学良的“铣电”。这则电报是否存在，在史学界长期存在争议。其次，假设这份电报真的存在，时间却是1931年8月16日。那么，一个多月前的一份“密电”就能代表九一八事变后蒋介石的正式命令吗？这确实是一个值得商榷的问题。因此选用这样的史料来论证结论，其不严密性是显而易见的。值得一提的是，在最新的部编历史教材中[7]，“九一八事变爆发时，驻守沈阳的东北军要求抵抗日本侵略者，但是，蒋介石下令不抵抗。第二天清晨，日军占领了沈阳城。”这一结论已经不再出现。
再分析B老师。首先，B老师引用的史料也没有标注时间。因此我们也无从知晓国民政府是在九一八事变后的何时做出的不抵抗决定。如果决定是在九一八事变当天，张学良服从中央政府的命令且采取不抵抗政策，东北沦丧就是国民党政府的过错。但如果电文的时间是在九一八事变后的几天，张学良不抵抗的原因就不只是服从中央这么简单了。在九一八事变爆发后到国民政府下命令之前这段时间，张学良可以自我选择。其次，对于中央的命令，张学良不一定完全服从。因为当时的东北具有很强的独立性，张学良与蒋介石实质上是各自独立的军政集团首领间的平行盟友关系[8] ，如果张学良本人不想执行不抵抗政策，完全可以不执行。因此仅靠材料二，我们无法做出完整而合理的推断。张学良不抵抗的原因也需要运用多种材料来进行综合分析。实际上“九一八事变”后，张学良实行不抵抗政策的原因是多方面的，诸如依赖国联的思想尚未完全幻灭;依靠中央，寄希望于全国抗战;畏惧日本军力，低估国民力量;保存东北军的实力以及对国内外形势的错误判断等。[9]
可见，并非运用史料就是求真，选择合适的史料而且进行正确地解读才是求真，不然只能是“伪真”。
二、求真意识的培养策略
史料教学是求真意识培养的重要手段，那么教师应如何培养学生的求真意识呢？笔者认为可以从如下几个方面着手。
首先，批判质疑是前提。作为教学的主导者，教师首先要有怀疑一切的精神，对于任何权威都不能随意盲从，当然也包括教科书上的史料和结论。“教师如果没有疑惑，没有批判性思维的品质，那么就会臣服于教材，视教材为不容逾越的规范而画地为牢。”[10]只有教师具有批判质疑的精神，才能培养学生的批判性思维和求真意识。那么，如何培养教师的质疑精神呢？笔者以为，教师应利用各种时间关注史学领域的最新研究动态，阅读最新出版的专业书籍和学术杂志，尤其是与课程标准有关的内容，及时更新教科书上的内容。在《从九一八事变到西安事变》这一课中，涉及到的主要人物是蒋介石和张学良。在阅读相关材料后就会发现最新研究成果与教科书上的结论并不一致。比如九一八事变后，到底谁先不抵抗，是蒋介石还是张学良？最新研究成果显示，九一八事变后，蒋介石没有给张学良下达不抵抗令，不抵抗令出自张学良之口。[11]那么为什么是张学良？不抵抗的原因又是什么？教科书上的结论是如何得出的？有没有历史依据？要解决这些问题，就需要阅读相关书籍和杂志。 其次，精选史料是保障。中国近代史史料丰富多样，但也鱼龙混杂，真假兼有。初中历史的基础性决定了史料教学中教师的主导地位。这就需要教师在课前精选史料，辨伪存真，详细考证。教师要尽可能使用较为可信的史料，而且所引用史料最好要注明具体出处和时间，从而提高史料教学的有效性和公信力。如在《从九一八事变到西安事变》一课中，部分史料就没有注明具体出处和时间。
“无论日本军队此后如何在东北寻衅，我方应予不抵抗，力避冲突。”
——蒋介石给张学良密电
对于这样的史料，教师在运用时就需要查出其具体出处并了解该史料的类型。经查实，这一史料的来源是1960年张学良机要秘书洪钫的回忆录。他回忆这是1931年8月16日蒋介石曾致张学良的“铣电”。因这个“铣电”的来源是非当事人回忆录，其真实性历来受人质疑。所以用这样的史料来论证，证据显然并不充足。要了解事实的真相，需要选择多个而且是涉及当事人的史料。九一八事变当晚，是蒋介石下令不抵抗还是东北军将领张学良自己做的不抵抗决定，需要听听张学良本人的说法。历史学家唐德刚教授曾采访晚年的张学良，张学良就承认不抵抗命令并不是中央下达的，“我要郑重地说明的就是关于不抵抗的事情。九一八事变不抵抗，不但书里这样说，现在很多人都这样说，替我洗刷，说不抵抗是中央的命令，不是的，不是的，绝对不是的。”[12]张学良晚年的口述史料与“铣电”相比，就是一手史料，会更加可信。
再次，正确解释是关键。历史是复杂的，教师应该首先意识到历史的复杂性，并在历史教学中通过选取不同视角的史料，帮助学生从多角度认识和解释历史的复杂性，在多元价值下初步培育学生的历史批判性思维，尽力还原历史的本来面目。有时我们找不到历史的真相是因为我们在“盲人摸象”。如在评价历史人物时，我们通常以为根据一些史料得出的结论就是事件的全部。以对张学良的评价为例。B老师根据一则材料加上后来张学良为抗日发动兵谏的壮举，以及和平解决西安事变后张学良被蒋介石监禁的命运引导学生得出张学良具有爱国，为抗日而不顾个人安危的优良品质。但当我们看到了张学良晚年关于他自己做出不抵抗的口述史料以及史学界关于张学良不抵抗原因的多种解释后，就会发现张学良还有诸多侧面。如果再对张学良做一评价，就不只是服从中央和爱国等正面形象了。他也有不完美的地方，也会自私自利。但这并不影响对张学良总体好的评价。尤其是张学良晚年能够主动澄清九一八事变后不抵抗的原委，反而让我们看到了一个更加高大的张学良。他能够勇于承担责任，能够学会反省，这是更为难得的优秀品质。
中学历史教学求真意识的培养，既是历史学科本质特征的必然要求，更是提升学生历史素养的应有之义，这需要每位教师认真思索和实践，从而让历史课堂的求真意识落地生根、开花结果。
【注释】
[1]《义务教育历史课程标准》，北京：北京师范大学出版社，2011年，第2页。
[2]赵剑峰：《如何培养學生的历史意识？——
一、教学案例：“求真”还是“伪真”？
《从九一八事变到西安事变》是初中历史教师开课的常择内容。因此笔者有幸多次聆听这一课的讲授，但听后却颇多疑惑。以下就是笔者听课时的两个局部案例展示。
教学案例一：A老师在讲授《从九一八事变到西安事变》一课中九一八事变这一内容时，为了证明教科书上“九一八事变爆发时，驻守沈阳的东北军要求抵抗日本侵略者，但是，蒋介石下令不抵抗。第二天清晨，日军占领了沈阳城。”[5]这一结论时选用了教科书的史料。
材料一：“无论日本军队此后如何在东北寻衅，我方应予不抵抗，力避冲突。”
——蒋介石给张学良密电[6]
A老师对教科书上的史料绝对相信，因此自信地得出“蒋介石下令不抵抗”这一结论。
教学案例二：B老师在讲授这一课时，把教材内容设计为张学良的三次抉择。第一次抉择是九一八事变后张学良要不要抵抗？
B老师讲到，九一八事变爆发后，东北军将领张学良面对国土遭受侵略和父亲被日本人炸死的国难家仇，按人之常情肯定会选择抵抗，但为什么会選择不抵抗呢？B老师出示了以下史料：
材料二：“日军此举，不过寻常挑衅性质，为免除事件扩大，绝对抱不抵抗主义……日军缴械任其缴，入营任其入。”
——国民党政府电告东北军
依B老师的分析，张学良不抵抗是因为要服从中央的命令，从而导致东北被日本侵占。加上后来张学良为抗日发动兵谏，以及和平解决西安事变后张学良被蒋介石监禁的命运，B老师引导学生得出从九一八事变到西安事变，张学良表现出服从中央，爱国，为抗日而不顾个人安危等各种优良品质。
在上述教学过程中，A老师和B老师都使用了史料，都试图在历史教学中体现“求真”意识。但细细分析，我们发现这样的教学实际上存在着很大的纰漏。
先分析A老师。首先，教科书上的史料绝对正确吗？细心一点的老师可以发现，这段史料在引用时并未标明时间，不能确定蒋介石密电张学良的时间。实际上，通过对相关材料的阅读，笔者发现这段史料来自于1960年张学良机要秘书洪钫的回忆录。他回忆到这段电文是1931年8月16日蒋介石致张学良的“铣电”。这则电报是否存在，在史学界长期存在争议。其次，假设这份电报真的存在，时间却是1931年8月16日。那么，一个多月前的一份“密电”就能代表九一八事变后蒋介石的正式命令吗？这确实是一个值得商榷的问题。因此选用这样的史料来论证结论，其不严密性是显而易见的。值得一提的是，在最新的部编历史教材中[7]，“九一八事变爆发时，驻守沈阳的东北军要求抵抗日本侵略者，但是，蒋介石下令不抵抗。第二天清晨，日军占领了沈阳城。”这一结论已经不再出现。
再分析B老师。首先，B老师引用的史料也没有标注时间。因此我们也无从知晓国民政府是在九一八事变后的何时做出的不抵抗决定。如果决定是在九一八事变当天，张学良服从中央政府的命令且采取不抵抗政策，东北沦丧就是国民党政府的过错。但如果电文的时间是在九一八事变后的几天，张学良不抵抗的原因就不只是服从中央这么简单了。在九一八事变爆发后到国民政府下命令之前这段时间，张学良可以自我选择。其次，对于中央的命令，张学良不一定完全服从。因为当时的东北具有很强的独立性，张学良与蒋介石实质上是各自独立的军政集团首领间的平行盟友关系[8] ，如果张学良本人不想执行不抵抗政策，完全可以不执行。因此仅靠材料二，我们无法做出完整而合理的推断。张学良不抵抗的原因也需要运用多种材料来进行综合分析。实际上“九一八事变”后，张学良实行不抵抗政策的原因是多方面的，诸如依赖国联的思想尚未完全幻灭;依靠中央，寄希望于全国抗战;畏惧日本军力，低估国民力量;保存东北军的实力以及对国内外形势的错误判断等。[9]
可见，并非运用史料就是求真，选择合适的史料而且进行正确地解读才是求真，不然只能是“伪真”。
二、求真意识的培养策略
史料教学是求真意识培养的重要手段，那么教师应如何培养学生的求真意识呢？笔者认为可以从如下几个方面着手。
首先，批判质疑是前提。作为教学的主导者，教师首先要有怀疑一切的精神，对于任何权威都不能随意盲从，当然也包括教科书上的史料和结论。“教师如果没有疑惑，没有批判性思维的品质，那么就会臣服于教材，视教材为不容逾越的规范而画地为牢。”[10]只有教师具有批判质疑的精神，才能培养学生的批判性思维和求真意识。那么，如何培养教师的质疑精神呢？笔者以为，教师应利用各种时间关注史学领域的最新研究动态，阅读最新出版的专业书籍和学术杂志，尤其是与课程标准有关的内容，及时更新教科书上的内容。在《从九一八事变到西安事变》这一课中，涉及到的主要人物是蒋介石和张学良。在阅读相关材料后就会发现最新研究成果与教科书上的结论并不一致。比如九一八事变后，到底谁先不抵抗，是蒋介石还是张学良？最新研究成果显示，九一八事变后，蒋介石没有给张学良下达不抵抗令，不抵抗令出自张学良之口。[11]那么为什么是张学良？不抵抗的原因又是什么？教科书上的结论是如何得出的？有没有历史依据？要解决这些问题，就需要阅读相关书籍和杂志。 其次，精选史料是保障。中国近代史史料丰富多样，但也鱼龙混杂，真假兼有。初中历史的基础性决定了史料教学中教师的主导地位。这就需要教师在课前精选史料，辨伪存真，详细考证。教师要尽可能使用较为可信的史料，而且所引用史料最好要注明具体出处和时间，从而提高史料教学的有效性和公信力。如在《从九一八事变到西安事变》一课中，部分史料就没有注明具体出处和时间。
“无论日本军队此后如何在东北寻衅，我方应予不抵抗，力避冲突。”
——蒋介石给张学良密电
对于这样的史料，教师在运用时就需要查出其具体出处并了解该史料的类型。经查实，这一史料的来源是1960年张学良机要秘书洪钫的回忆录。他回忆这是1931年8月16日蒋介石曾致张学良的“铣电”。因这个“铣电”的来源是非当事人回忆录，其真实性历来受人质疑。所以用这样的史料来论证，证据显然并不充足。要了解事实的真相，需要选择多个而且是涉及当事人的史料。九一八事变当晚，是蒋介石下令不抵抗还是东北军将领张学良自己做的不抵抗决定，需要听听张学良本人的说法。历史学家唐德刚教授曾采访晚年的张学良，张学良就承认不抵抗命令并不是中央下达的，“我要郑重地说明的就是关于不抵抗的事情。九一八事变不抵抗，不但书里这样说，现在很多人都这样说，替我洗刷，说不抵抗是中央的命令，不是的，不是的，绝对不是的。”[12]张学良晚年的口述史料与“铣电”相比，就是一手史料，会更加可信。
再次，正确解释是关键。历史是复杂的，教师应该首先意识到历史的复杂性，并在历史教学中通过选取不同视角的史料，帮助学生从多角度认识和解释历史的复杂性，在多元价值下初步培育学生的历史批判性思维，尽力还原历史的本来面目。有时我们找不到历史的真相是因为我们在“盲人摸象”。如在评价历史人物时，我们通常以为根据一些史料得出的结论就是事件的全部。以对张学良的评价为例。B老师根据一则材料加上后来张学良为抗日发动兵谏的壮举，以及和平解决西安事变后张学良被蒋介石监禁的命运引导学生得出张学良具有爱国，为抗日而不顾个人安危的优良品质。但当我们看到了张学良晚年关于他自己做出不抵抗的口述史料以及史学界关于张学良不抵抗原因的多种解释后，就会发现张学良还有诸多侧面。如果再对张学良做一评价，就不只是服从中央和爱国等正面形象了。他也有不完美的地方，也会自私自利。但这并不影响对张学良总体好的评价。尤其是张学良晚年能够主动澄清九一八事变后不抵抗的原委，反而让我们看到了一个更加高大的张学良。他能够勇于承担责任，能够学会反省，这是更为难得的优秀品质。
中学历史教学求真意识的培养，既是历史学科本质特征的必然要求，更是提升学生历史素养的应有之义，这需要每位教师认真思索和实践，从而让历史课堂的求真意识落地生根、开花结果。
【注释】
[1]《义务教育历史课程标准》，北京：北京师范大学出版社，2011年，第2页。
[2]赵剑峰：《如何培养學生的历史意识？——