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范式的界定
“范式”的形成是一门学科成熟的标志，它是由美国科学家托马斯·库恩提出的。但却没有明确的定义，他把“范式”看作是介于科学共同体和外部自然之间的，有一定层次、结构和功能的独立系统的思想。按照陈向明的解读，“范式”是从事某一科学的科学家群体所共同遵从的世界观和行为方式，它包括三个方面的内容：共同的基本理论、观点和方法，共同的信念，某种自然观。因此，可以把范式理解为某一领域中研究者所遵守的具有凝聚力和组织力的并取得了具有历史意义的研究成就的科学研究规则、典型或模型。它有三个基本条件：一是遵守它的研究者；二是一套规则、典范；三是所取得的历史性成就。有了这三个构件，便可构成一个范式。
教育研究作为一门具体科学，它的研究范式是指教育科学的研究群体对本群体所从事的教育研究活动的基本规范和结构式的框架的共同认识。
教育研究范式的历史演变
在人类认识发展的历史长河中存在着三种研究方式，即哲学研究范式、定量研究范式、定性研究范式，它们分别对应着人类认识发展的不同时期，有着各自不同的理论取向，实现着不同的理论建构方式。
（一）哲学研究范式
哲学研究范式是最古老的一种研究范式，它是以哲学思辨的方式，对教育现象进行思考，并着重于依据一定的哲学观勾画教育的理想或应然状态。哲学研究范式对教育的把握，有两种不同的途径：一是从某种特定的哲学观点出发，演绎出相应的教育思想；二是从个别的教育问题入手，上溯至某种哲学框架，从而建构教育理念的框架。但无论哪种途径，它们思考的一般都是教育的目的、价值、规范等有终极意义的问题，试图从根本上把握教育的总体画面。
尽管在定量研究盛极一时的20世纪二三十年代，仍产生了进步主义教育、要素主义教育等哲学研究范式下的教育理论，但是传统的哲学范式仍有两个极大的缺陷。第一，单一化的终极价值取向。第二，容易流于哲学本身所容易犯的虚玄而脱离教育实际。正是因为哲学范式的自身的这些缺陷，所以，随着自然科学的节节胜利和实证主义哲学的兴起，这一研究范式逐渐为一些人所鄙弃。而以“科学”为承诺的定量研究范式越来越得到人们的青睐。
（二）定量研究范式
定量研究范式亦即实证研究范式，是以教育事实为研究对象，借助数学工具，以求发现教育规律的研究范式。与哲学范式相比，它“不是根据一定的理想和规范去考察教育，而是对教育事实做客观的、无价值的记载、解释，探究各种事实相互间的规律关系”。这种研究范式的出现，有着深刻的社会文化和认识背景。
实证研究范式的广泛运用，使教育研究从最初哲学思辨的研究范式中矫枉过正，走到了科学主义的极端。其主要表现在三个方面：首先，在对教育现象量化的同时，也失去了有价值的信息，无法透视现象背后蕴含的本质；其次，一味强调自然科学研究方法的大量移植，使教育研究丧失了自身的特性；第三，科学方法在教育研究中的应用还处于较低层次的生搬硬套上，没有发挥出应有的作用。但它在教育科学研究方法的科学化道路上大大地迈进了一步。这一切引起了人们的反思、批判，为克服这些弊端，从定量研究范式向定性研究范式的转换势所必然。
（三）定性研究范式
定性研究范式亦称质的研究范式，是崛起于20世纪中期的一种研究范式。它是从对定量研究范式的批判中，作为对定量研究范式的纠正而成长起来的，因此，理解定性研究范式离不开对定量研究范式的批判，所以有学者将定性研究范式统称为人本主义研究范式。胡森认为，教育研究的人本主义范式至少有三个来源，第一个来源是德国的文化哲学家狄尔泰的精神科学，认为“理解”构成了不同于自然科学“解释”的人文科学独特的方法论的核心。第二个来源是胡塞尔的“现象哲学”，不仅把理解当作一种思维方式，而且是一种存在方式。第三个来源是法兰克福学派的批判哲学，认为教育研究不应只注重教育事实的描述、解释、预测与检验，而忽略了对教育事实及其社会条件的批判。
总之，定性研究范式是在批判实证研究范式在社会人文科学研究中的局限的基础上提出的，但在批判实证研究范式缺陷的同时，却也丢弃了实证研究范式的精华部分，仍带有极大的局限性：第一，对“当事人”意义解释的过分注重势必导致相对主义；第二，由于研究者本人是重要的研究工具，因而，研究过程与研究结果直接受到研究者个人品质的制约。与实证研究范式的注重事实世界相反，它表达的是对价值世界的关注，但两者都是以事实与价值分离为前提的，因此，对每一种范式的片面推崇都是不足取的。
教育研究范式的整合
针对我国教育研究中存在的问题，除了加强对各种类型范式的理解、掌握和运用，还应在教育研究中体现出各种研究范式之间的整合。整合，有时也称综合或融合，从深层意义上讲，都代表了一种更高级的思维方式，这种思维方式具有整体性、辩证性、综合性等优点。
（一）科学和人文相结合
科学精神和人文精神的结合，构成了现代教育思想的时代精神，这是历史发展的必然。它遵循了一般的“合、分、更高级的合”的规律。因此，在研究中应当体现出科学与人文相结合的价值取向。
第一，要分别加强教育科学研究和人文研究，追求自己应有的品质。科学以追求精确性、客观性、逻辑的严密性等为基本特征，其具体方法主要有观察法、实验法、统计法、调查法等。教育经验的客观性尽管没有自然事实的客观性强，但毕竟在一定程度上可以运用科学方法进行量化研究，寻找因果关系。教育过程中的事实层面，如客观物质条件，学生的身心发展 水平以及相关的社会政治、经济、文化状况等，只能用教育科学研究来加以认识。人文范式研究主要通过思辨、直觉、体验等方式来追问人生的意义，不断提高人的生命境界，它具有个体性、主观性和不确定性的特点。因而人文范式研究应针对教育活动中的价值层面，力图在更深的层次上揭示教育事实背后的价值底蕴，从而为实践主体指明行进的方向。
第二，要注重教育科学范式和人文范式之间的互动和对话，防止将两者对立起来。所谓互动和对话，就是指在进行教育科学研究时始终要自觉地进行价值上的认识，并以哲学研究成果为指导，使教育科学研究的整个过程从对象的确立到结果的分析都奠基于明晰的价值标准之上，这样的科学探讨才是富有成效的。同样，人文研究范式也要密切关注教育科学所提供的事实依据，从事实出发进行价值判断和选择，这样才能不失之武断或流于空想，对意义的追求才具有实际意义。
（二）历史与逻辑相结合
教育研究中存在着历史与逻辑相脱离的现象：有的缺乏历史意识，有的一味挖掘教育历史材料，忽视教育历史的逻辑必然性等。教育学研究中把握二者的结合应当注意以下几点：
第一，从充分发展的教育现实形态出发。对教育研究中的各种问题，都要从发展着的教育现实形态出发。只有占有了这些充分发展了的具体，才能通过概念、判断和推理等逻辑形式把握事物的整体过程，这是历史与逻辑相统一的基本要求。
第二，既研究教育现实的逻辑联系，又研究教育现实的形成历史。融同时态和历时态为一体，理论思维的逻辑进程既要展现对象的逻辑制约关系，又要展现对象的形态历史。只有逻辑联系或者只有形成历史，都是不能全面深刻理解事物的。
第三，把握教育这一社会事物整体中的支配关系。要把握教育整体中的支配关系，找到教育整体中的逻辑联系。以此为纲，统摄教育整体中的一切因素，研究由这个支配关系所规定的各种具体从属的东西。
（三）理论与实践相结合
教育研究范式要从实践出发，并走向教育实践，这是教育研究范式整合的最高境界。
第一，要从实践出发，这是教育范式整合的前提。教育活动应划归社会历史领域，而“全部社会生活在本质上都是实践的”。所以教育也属于社会实践的一种，实践性乃是对其存在方式的最高层次的理论确认。从实践出发，就是指在对教育活动的本体论预设上首先要有一个正确的认识，即把教育活动当成一种社会实践过程来看，教育实践同其他社会实践一样，具有历史性、具体性、直接现实性、主客观二向性等特征。
第二，走向积极的教育实践，这是整合的最高境界。教育作为一种特殊的社会实践活动，其实践本性决定了它并没有超越时空的固定不变的本质，它总是在不断地进行新的价值选择和实现，不断地超越自我。所以，在其存在论意义上，教育活动的本质既是具体的、历史的，又是始终处于未完成状态、有待实践主体去创造的。
“范式”的形成是一门学科成熟的标志，它是由美国科学家托马斯·库恩提出的。但却没有明确的定义，他把“范式”看作是介于科学共同体和外部自然之间的，有一定层次、结构和功能的独立系统的思想。按照陈向明的解读，“范式”是从事某一科学的科学家群体所共同遵从的世界观和行为方式，它包括三个方面的内容：共同的基本理论、观点和方法，共同的信念，某种自然观。因此，可以把范式理解为某一领域中研究者所遵守的具有凝聚力和组织力的并取得了具有历史意义的研究成就的科学研究规则、典型或模型。它有三个基本条件：一是遵守它的研究者；二是一套规则、典范；三是所取得的历史性成就。有了这三个构件，便可构成一个范式。
教育研究作为一门具体科学，它的研究范式是指教育科学的研究群体对本群体所从事的教育研究活动的基本规范和结构式的框架的共同认识。
教育研究范式的历史演变
在人类认识发展的历史长河中存在着三种研究方式，即哲学研究范式、定量研究范式、定性研究范式，它们分别对应着人类认识发展的不同时期，有着各自不同的理论取向，实现着不同的理论建构方式。
（一）哲学研究范式
哲学研究范式是最古老的一种研究范式，它是以哲学思辨的方式，对教育现象进行思考，并着重于依据一定的哲学观勾画教育的理想或应然状态。哲学研究范式对教育的把握，有两种不同的途径：一是从某种特定的哲学观点出发，演绎出相应的教育思想；二是从个别的教育问题入手，上溯至某种哲学框架，从而建构教育理念的框架。但无论哪种途径，它们思考的一般都是教育的目的、价值、规范等有终极意义的问题，试图从根本上把握教育的总体画面。
尽管在定量研究盛极一时的20世纪二三十年代，仍产生了进步主义教育、要素主义教育等哲学研究范式下的教育理论，但是传统的哲学范式仍有两个极大的缺陷。第一，单一化的终极价值取向。第二，容易流于哲学本身所容易犯的虚玄而脱离教育实际。正是因为哲学范式的自身的这些缺陷，所以，随着自然科学的节节胜利和实证主义哲学的兴起，这一研究范式逐渐为一些人所鄙弃。而以“科学”为承诺的定量研究范式越来越得到人们的青睐。
（二）定量研究范式
定量研究范式亦即实证研究范式，是以教育事实为研究对象，借助数学工具，以求发现教育规律的研究范式。与哲学范式相比，它“不是根据一定的理想和规范去考察教育，而是对教育事实做客观的、无价值的记载、解释，探究各种事实相互间的规律关系”。这种研究范式的出现，有着深刻的社会文化和认识背景。
实证研究范式的广泛运用，使教育研究从最初哲学思辨的研究范式中矫枉过正，走到了科学主义的极端。其主要表现在三个方面：首先，在对教育现象量化的同时，也失去了有价值的信息，无法透视现象背后蕴含的本质；其次，一味强调自然科学研究方法的大量移植，使教育研究丧失了自身的特性；第三，科学方法在教育研究中的应用还处于较低层次的生搬硬套上，没有发挥出应有的作用。但它在教育科学研究方法的科学化道路上大大地迈进了一步。这一切引起了人们的反思、批判，为克服这些弊端，从定量研究范式向定性研究范式的转换势所必然。
（三）定性研究范式
定性研究范式亦称质的研究范式，是崛起于20世纪中期的一种研究范式。它是从对定量研究范式的批判中，作为对定量研究范式的纠正而成长起来的，因此，理解定性研究范式离不开对定量研究范式的批判，所以有学者将定性研究范式统称为人本主义研究范式。胡森认为，教育研究的人本主义范式至少有三个来源，第一个来源是德国的文化哲学家狄尔泰的精神科学，认为“理解”构成了不同于自然科学“解释”的人文科学独特的方法论的核心。第二个来源是胡塞尔的“现象哲学”，不仅把理解当作一种思维方式，而且是一种存在方式。第三个来源是法兰克福学派的批判哲学，认为教育研究不应只注重教育事实的描述、解释、预测与检验，而忽略了对教育事实及其社会条件的批判。
总之，定性研究范式是在批判实证研究范式在社会人文科学研究中的局限的基础上提出的，但在批判实证研究范式缺陷的同时，却也丢弃了实证研究范式的精华部分，仍带有极大的局限性：第一，对“当事人”意义解释的过分注重势必导致相对主义；第二，由于研究者本人是重要的研究工具，因而，研究过程与研究结果直接受到研究者个人品质的制约。与实证研究范式的注重事实世界相反，它表达的是对价值世界的关注，但两者都是以事实与价值分离为前提的，因此，对每一种范式的片面推崇都是不足取的。
教育研究范式的整合
针对我国教育研究中存在的问题，除了加强对各种类型范式的理解、掌握和运用，还应在教育研究中体现出各种研究范式之间的整合。整合，有时也称综合或融合，从深层意义上讲，都代表了一种更高级的思维方式，这种思维方式具有整体性、辩证性、综合性等优点。
（一）科学和人文相结合
科学精神和人文精神的结合，构成了现代教育思想的时代精神，这是历史发展的必然。它遵循了一般的“合、分、更高级的合”的规律。因此，在研究中应当体现出科学与人文相结合的价值取向。
第一，要分别加强教育科学研究和人文研究，追求自己应有的品质。科学以追求精确性、客观性、逻辑的严密性等为基本特征，其具体方法主要有观察法、实验法、统计法、调查法等。教育经验的客观性尽管没有自然事实的客观性强，但毕竟在一定程度上可以运用科学方法进行量化研究，寻找因果关系。教育过程中的事实层面，如客观物质条件，学生的身心发展 水平以及相关的社会政治、经济、文化状况等，只能用教育科学研究来加以认识。人文范式研究主要通过思辨、直觉、体验等方式来追问人生的意义，不断提高人的生命境界，它具有个体性、主观性和不确定性的特点。因而人文范式研究应针对教育活动中的价值层面，力图在更深的层次上揭示教育事实背后的价值底蕴，从而为实践主体指明行进的方向。
第二，要注重教育科学范式和人文范式之间的互动和对话，防止将两者对立起来。所谓互动和对话，就是指在进行教育科学研究时始终要自觉地进行价值上的认识，并以哲学研究成果为指导，使教育科学研究的整个过程从对象的确立到结果的分析都奠基于明晰的价值标准之上，这样的科学探讨才是富有成效的。同样，人文研究范式也要密切关注教育科学所提供的事实依据，从事实出发进行价值判断和选择，这样才能不失之武断或流于空想，对意义的追求才具有实际意义。
（二）历史与逻辑相结合
教育研究中存在着历史与逻辑相脱离的现象：有的缺乏历史意识，有的一味挖掘教育历史材料，忽视教育历史的逻辑必然性等。教育学研究中把握二者的结合应当注意以下几点：
第一，从充分发展的教育现实形态出发。对教育研究中的各种问题，都要从发展着的教育现实形态出发。只有占有了这些充分发展了的具体，才能通过概念、判断和推理等逻辑形式把握事物的整体过程，这是历史与逻辑相统一的基本要求。
第二，既研究教育现实的逻辑联系，又研究教育现实的形成历史。融同时态和历时态为一体，理论思维的逻辑进程既要展现对象的逻辑制约关系，又要展现对象的形态历史。只有逻辑联系或者只有形成历史，都是不能全面深刻理解事物的。
第三，把握教育这一社会事物整体中的支配关系。要把握教育整体中的支配关系，找到教育整体中的逻辑联系。以此为纲，统摄教育整体中的一切因素，研究由这个支配关系所规定的各种具体从属的东西。
（三）理论与实践相结合
教育研究范式要从实践出发，并走向教育实践，这是教育研究范式整合的最高境界。
第一，要从实践出发，这是教育范式整合的前提。教育活动应划归社会历史领域，而“全部社会生活在本质上都是实践的”。所以教育也属于社会实践的一种，实践性乃是对其存在方式的最高层次的理论确认。从实践出发，就是指在对教育活动的本体论预设上首先要有一个正确的认识，即把教育活动当成一种社会实践过程来看，教育实践同其他社会实践一样，具有历史性、具体性、直接现实性、主客观二向性等特征。
第二，走向积极的教育实践，这是整合的最高境界。教育作为一种特殊的社会实践活动，其实践本性决定了它并没有超越时空的固定不变的本质，它总是在不断地进行新的价值选择和实现，不断地超越自我。所以，在其存在论意义上，教育活动的本质既是具体的、历史的，又是始终处于未完成状态、有待实践主体去创造的。