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摘要：我们的学校教育是培养人的教育，也是培养公民的教育。公民性是人性的合理延伸，都具有“独立性”（私人性）与“完整性”（公共性）两大特征。实质上，培养人就是培养公民。通过对人及公民特性的分析，我们认为作为道德认同感的友爱观念与作为公共认同感的正义观念应作为学校公民教育的两个核心。同时，学校要把“重构”学生社团与学生会作为友爱与正义观念的有效培养路径。
关键词：公民教育；友爱；正义；学生社团；学生会
中图分类号：G４１ 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（201１）０７-00０９-0５
一、人与公民——学校教育的培养目标
教育是培养人的活动。很多人据此认为教育的目的就是培养自由人，不应过多地进行公民教育。因为公民教育似乎对人的终极目标漠不关心，只是把人培养成国家的机器，从而成为国家需要的毫无个性的工具，这种由国家通过学校而进行的公民教育可能会抹杀人的多样性，我们 “必须处处对人推行最自由的、尽可能少针对公民情况的教育……因为政府的精神总是在公共教育中占统治地位，任何公共教育都给予人以某一种特定的公民形式”［１］。所以教育似乎应专注于人的培养，而不是公民。这样一种观点实际上是把独立性看做人的本质特征，而把公共性看做公民的本质特征。培养“人”就是培养人的独立性，培养“公民”就是培养人的公共性，这种观点正确吗？“人”与“公民”的培养真的是对立的吗？
１．人性——学校育人的内在依据
首先，从人的角度来讲，独立性无疑是人的本质特征之一。人有一种独立的需要，独立是为了从内部确证自身，对于独立性的诉求则是要获得作为“个体”的“我”的证明。这种“个体”的“我”通过寻求志同道合的其他“个体”的“你”，从而形成了“我们”。但“我们”不可避免地要和志趣相异的“他们”相遇，那么就牵涉到人的另一种特性即公共性。这种公共性决定了人还有一种从外部确证“我”或“我们”的需要。换句话说，成为 “人”就是与“他人”一起存在（ｔｏ ｂｅ ａ ｈｕｍａｎ ｂｅｉｎｇ ｍｅａｎｓ ｔｏ ｂｅ ｗｉｔｈ ｏｔｈｅｒ ｈｕｍａｎ ｂｅｉｎｇ）［２］。“个体”或“个体们”“既想实现他们的自由，同时还希望它自身之外的某种东西支持它，保证它”［３］。而这种与“他人”的交往本能是人的公共性的一面。由此可以看出独立性与公共性都是人的本质特征。事实上独立性与公共性一起使主体自身保持一种张力，从而使主体不断发展、不断完善。
素质教育下的人的培养无疑是为了促进人性的全面发展而倡导的一种教育，不仅重视人的独立性，而且着力于人的公共性或完整性培养。然而多年来，我们的教育，尤其是中小学教育越来越陷入“应试教育”的泥潭，一切的教育工作都围绕着升学考试进行。大量的初、高中教育机构简直成了“应试补习所”和“高考集中营”。在考试与升学的压力下，学校与教师大力培养学生的竞争意识。这种竞争无处不在，无论是隐性的还是显性的，从学习到生活，从学校到家庭。我们的“三好学生”评比不就是一个很好的例子吗？这是一场德、智、体的全面竞争。表面上看这种教育似乎培养了人的独立性，然而异化的的教育所培养的人的独立性已经异化为“竞争性”，而它所培养的产物已经不是“人”，而是“狼”。一度流行的所谓的狼性教育不正是这种教育的异化表现吗？学生们只能像齐秦在《北方的狼》里所唱的那样：“我只有咬着冷冷的牙／报以两声长啸／不为别的／只为心中那美丽的草原。”另外，应试教育下，我们的学生除了恶性竞争之外，在价值观、行为方式等方面惊人地相似，近乎是“标准件”，那么这是不是我们所追求的“公共性”呢？如果不是“公共性”，那又是什么呢？
２．公民性——公民教育的内在依据
我们前面提到很多人把公民性直接等同于公共性。所以认为公民教育即公共性教育，目的是灌输国家统治阶层的意识形态，以促进公共认同。这种观点认为公共利益重于个人利益，义务优先于权力。例如卢梭就认为“公民只不过是一个分数的单位，是依赖于分母的，它的价值在于他同总体及社会的关系。好的社会制度是这样的制度：他知道如何才能够最好地使人改变他的天性，如何才能够剥夺他的绝对存在，而给他以相对的存在，并且把‘我’转移到共同体中去，以便使各个人不再把自己看做一个独立的人，而只看作共同体的一部分。”［４］那么，“独立性”是否要被排除在公民性的培养之外呢？公民所履行的义务的目的是什么？公民所维护的公共利益的目的又是什么？难道目的不就是公民个体的权利，不就是公民个体的利益吗？如果公民撇去了独立性与自由性，仅仅是为了义务而义务，为了公共利益而可以任意牺牲个体利益，那么我们的公民还是公民吗？显然不是，我们的“公民”和“人”一样还应包括独立性特质，因为公民性是人性的合理延伸。
前面我们提到应试教育专注于人的“独立性”培养，导致了“独立性”异化为个体之间的“竞争性”，那么为什么在这里又要说应试教育也专注于公民的“公共性”培养呢？实际上，这两者是不相矛盾的。这里的所谓的应试教育下的“公共性”已经异化为了“一致性”或“羊性”。所谓的“羊性”即“忠顺、服从、一致”的意思。既然应试教育导致了个体之间的全面竞争，怎么又会产生“羊性”呢？表面上看，应试教育造就的是“个体”的人或公民。但这种“人”或“公民”是没有“个性”的个体，他们都是工厂中的标准件。在“利益”和“分数”面前他们已经学会了如何最好地适应体制，打倒对手。那些不适应体制的“次品”只能被淘汰。所以这种应试教育下的公民培养实际上不是在培养公民，而是在培养温顺的“绵羊”，不是在培养“公民”，而是在培养忠顺的“臣民”。
我们的教育是培养人的教育，同样是培养公民的教育。培养人就是培养公民，他们都致力于人性的全面发展。但应试教育下培养的产物却是人性异化、分裂的“狼”与“羊”，因为作为人与公民的“独立性”特质已异化为“竞争性”，而“公共性”已异化为“一致性”。那么我们怎样判定它们是否发生了异化呢？那就是友爱与正义。
二、友爱与正义——学校公民教育的两个核心
实际上，无论是公民的独立性，还是公共性，都只能在与人的交往中表现出来。独立性对应的是公民的私人交往，公共性对应的是公民的公共交往①。在人类思想史上，从与私人交往相区别的意义上理解公民间的公共性的交往的思想最早见于亚里斯多德的著作。亚里斯多德在讨论正义与友爱两种德性时，将政治的正义区别于家庭的正义，将公民的友爱区别于家室的友爱和伙伴间的友爱［５］。但在这里我们可以看到，亚里斯多德认为友爱与正义普遍存在于任何交往范围，无论是私人交往还是公共交往都存在，并且私人交往不属于公民交往。考虑到当时的古希腊民主城邦是一个道德与政治相统一的共同体，这一点就不难理解了。但随着时代的变迁，国家的范围的扩大，公共的交往关系已经深深地介入到了私人领域。公民的含义也变得十分丰富，所以私人交往也具有鲜明的公民特征。同时，道德共同体也不断受到政治共同体的挤压，变得日趋狭小。所以友爱与正义变得日趋分离，友爱主要存在于私人交往领域，而正义主要存在于公共交往领域。
１．友爱——公民的道德认同之维
这里的“友爱”不仅仅是指我们通常所说的“伙伴之爱、朋友之爱”，而是具有更广阔的意义。友爱是判定公民独立性是否异化的重要标志，而同时公民独立性也是公民友爱观念的一个前提，也就是说，只有单个的主体或联合体的行为主体之间是相互独立、自由且平等时才有友爱存在的可能。当然亚里斯多德认为友爱随着公共体的不同可以具有不同的形式，例如父母与儿女之间最好是君主式的，夫妻关系的最好形式是贵族制式的，兄弟以及伙伴关系的最好形式则是资产制式的［６］。这和当时父权社会及男尊女卑观念有很大关系，所以，我们现代的友爱观应该发生转变，无论是父母与子女之间，夫妻之间，还是师生之间就他们作为一个公民来讲，地位是平等的。神对人的圣爱，父母对子女的慈爱，以及老师对学生所谓的关爱实际上都是一种“上”对“下”的爱，不是公民之间的平等的友爱。所以“友爱”的意蕴也有逐渐向平等化演进的趋势。这也就是说我可以选择我爱的去交往，也可以选择不去交往我所不爱的。罗尔斯认为公民应具有两种道德能力，即正义感的能力与善观念的能力。正义感表达了公共认同，善观念表达了道德认同。这里产生于私人交往领域的友爱感即罗尔斯所指的善观念，也就是“人们合理追求一种尊重我们自己有价值的人生观的能力”［７］。
那么在我们的学校公民教育中，友爱观念为什么应处于一个核心位置呢？我们的学生从家庭走进学校，面对的是陌生的环境与陌生的人群，没有了家庭的亲缘之爱，没有了熟悉的环境带来的安全感。在这种情况下，仅仅依靠学校的各种规章、制度（假设它们都是正义的）就够了吗？每天上学、上课、下课、放学，周而复始。如果这样的话，我们肯定会发生困惑：“我是谁？”“我和其他同学有什么区别？”“我在干什么？”我们会丧失某种依恋感，某种承诺，我们会丧失方向，不知道生活的意义何在，甚至会觉得无法再继续生活。这可能也就是那么多学生自杀的原因之一。所以我们在公民教育中不能只是向学生灌输那些所谓的普遍的体制、规则，还要鼓励他们通过私人交往去大胆寻找符合他们特殊价值观、特殊利益与情感的伙伴，从而获得友爱。当然有一个前提，就是这些特殊的价值观、利益与情感于普遍利益是无害的。我们需要有这种情感承诺，否则我们的校园在学生眼里只是一片荒原。
２．正义——公民的公共认同之维
正义是判定公民公共性是否异化的重要标志。正义产生于公民的公共交往，如果说因为公民的独立性能选择私人交往的对象，并因此而生发友爱的话，那么在公共交往中，“典型的交往关系是一个人同陌生人的关系：他／她面对的是同他／她没有感情关系、不具有直接的、个别的相互回应性、因而对他／她而言没有差别的陌生人。所谓没有差别，是说他／她同这一个陌生人和那一个陌生人的关系没有差别。这种无差别性使一个具体的交往对象失去个别性而显现为无差别的对象整体，即一般的、复数的他者”［８］。这种交往对象的无差别性造成了公共交往中情感因素的单薄，他产生的不是私人交往中那些特别的、个人的、以感情为纽带的关系。而是一种普遍的、无私人差别的、以契约为纽带的关系。罗尔斯认为这种正义感即是理解运用和践行代表社会公平合作项目之特征的公共正义观念的能力。友爱观念缺乏公共的道德敏感性，即缺乏正义感。当行为主体为了自身利益自愿进行公共交往时，以契约伦理为特征的正义就开始发生作用了。
当前的学校公民教育，在培养学生的公共性时，往往是通过教材宣讲普遍规则（如法律、法规、道德信条等）或对学生的行为进行强制规训来完成的（例如各种所谓的政治考试、政治仪式、政治口号等）。这样的公共性实际上已经异化为“一致性”或“羊性”，毫无“正义”可言。正义感的培养必须注重人的理性与道德敏感性。正义感的培养是让学生最大限度地产生“公共认同”，但这种所谓的“一致性”公民教育所产生的只能是一种“公共趋同”而已。他所培养的不是新时代的“公民”，而是唯唯诺诺，不会提出不同意见的“臣民”。我们的学校也时常以为我们的学生不是成年人，不具有成年人的理性，以此推出我们的学生不具有自我管理的能力。例如河南某中学发生的学生民主投票一“问题学生”的去留，导致该生自杀的事件，很多人就以此认为老师不该让学生自我管理，学生根本不完全具备自我管理能力。但我们仔细探究会发现，这种所谓的“民主管理”实际上是一种伪民主，比如老师往往决定什么事情可以拿来“表决”，并且老师决定了“表决的内容”。在这种“表决什么”、“怎么表决”都由老师控制的“民主”还是民主吗？这样的民主能培养学生的正义感与责任感吗？
通过合理的私人交往所产生的友爱，以及理性的公共交往所产生的正义感应作为学校公民教育的核心。我们要让学生在学校当中逐步产生道德认同感与公共认同感。那么我们的学校应采取哪些措施来促使和引导学生去进行合理的私人交往以及理性的公共交往呢？
三、学生社团与学生会——友爱与正义的培养路径
既然友爱产生于人的私人交往，正义产生于人的公共交往。那么我们在学校进行公民教育时，只要积极采取措施促进人的私人交往与公共交往就行了。无疑社团作为私人交往的典型，学生会作为公共交往典型应作为重中之重来看待。但这里会产生一个疑问，我们的学校很早就有学生社团与学生会了呀，这个有什么新鲜的？并且事实证明，这些组织的建设对于公民教育来说作用不大，甚至在某些方面还起到了负作用。所以这需要对社团与学生会的实质与现状做一番考察，看看到底是学生社团和学生会组织本身有问题，还是组织之外出了问题。
１．学生社团——学生友爱感的培养路径
学生社团是学生自愿组织的娱乐社交团体、是一种学生志趣相投的组织。它是以学生的兴趣爱好为基础，志趣相投是其成员的特点。而具有相同的兴趣爱好的同学，思想层次不尽一致，成员的个性特征十分明显。学生社团成员更注重从自身感受和兴趣出发考虑问题。学生社团的自治特质造成学生社团成员思考的单向性。与学生会成员相比，学生社团成员个性特征明显，思维比较活跃，做事方式灵活，成员的年级、班级、专业不同，结构复杂。这无疑属于学生的私人交往，充分展现了学生的独立性。并且在这种以爱好和情感为纽带的组织中能很好地发展学生的友爱观念，使学生发现自我，展现自我，并拥有一定的道德（情感）认同。当然学生社团必须是学生自愿组成的组织，组织形式可以多种多样，规模大小也不应有所限定。并且只要这些学生社团组织没有妨碍到公共利益，要最大限度地鼓励和支持它们，尽量少地利用公共权力去介入学生社团的运作。
那么我们学校中的学生社团组织的现状是什么样的呢？它是不是有问题的？在我国，学生社团是要自觉接受党的正确领导和校团委指导的学生组织，同时又认为学生社团在以兴趣爱好为基础，在自我管理、自我教育、自我服务、自我约束的前提下形成了其自治的特质。它既要接受主管部门的管理和监察，同时也要按自身的特点来发展。这样我们的学校社团的独立自由的发展空间自然就会受到限制。当然必要的监察与管理是需要的，但我们的学校社团存在过多的限制，例如拿山西某高校的社团申请程序及要求为例，这里选取几条：（１）发起成立各类学生社团，必须有挂靠单位。（２）定期组织活动，按时上交活动审批表，由团委学生会批准后方可组织活动。（３）在半年内无组织活动者，或连续几次招新情况不佳的（每次少于３０人），经学校商议可取缔该社团。（４）所有社团只在校内活动，未经学校批准，不得对外交流和邀请外校人员到校活动。（５）社团组织举办的盈利性活动，其收入的２０％应上交学生会，计入社团基金，主要用于年终对优秀社团及优秀社团负责人的奖励。由此，我们可以看出我们的本来属于私人交往领域的学生社团，几乎和公共交往没什么区别了。而要想通过社团培育学生的友爱精神，无疑需要给社团更多的自由，让其恢复其私人交往的特征。
２．学生会——学生正义感的培养路径
学生会是学生自己的群众组织，它依照法律和学校的规章制度以及自己的章程，独立自主地开展工作。学生会促进了同学之间、同学与教职员工之间的团结，协助了学校建设良好的教学秩序和学习、生活环境。它应是服务学生、维护学生利益的一个公共组织，它体现的是学生的公共交往。这并不是说学生必须参加学生会才能实现其公共交往，而是说任何学生都或多或少地“通过”学生会实现这一目标。学生会不是依据学生的爱好、兴趣而是根据学校全体学生的公共利益而建立的组织，所以他需要学生在与学生会工作中或与学生会打交道过程中具有理性，时刻以全体学生公共利益为重。那么在这个过程中，学生的正义感就会得到很好的培养。我们不能把社团的特殊爱好、特殊利益、特殊取向带进学生会当中。一旦我们的交往领域是学生会，那么我们必须要保证我们工作思路的“原初状态”，罗尔斯认为必须要培养公民的正义感，让他们掌握相应的公共知识，具备公共推理和讨论的能力，而“这种公共认知——共享的正义感是该认知的目的——乃是实践与培养的结果，其立难，其毁易矣。”［９］学生会无疑是一个实践与培养学生正义感的有效路径。
和学生社团一样，我国学校的学生会组织问题重重。首先就是我们对学生会的定位问题。我们学校大都把学生会当做学校的“官方组织”，把它作为协助学校、协助教师管理的机构。它的主要职能变成了“上情下达，下情上传”的一个中介机构，是学校与教师治理学生的一个有效工具，并美其名曰“桥梁纽带”。但学生会的目的是维护学生的公共利益，他的最终服务对象应该是学生而不是学校，他实现的应该是横向的平等的交往，而不是“上”与“下”的交流。学生会首先应站在全体学生的立场，而不是仅仅站在学校管理层的立场想问题。学生会和学校管理层应是地位平等的关系，而不是被领导与被管理的关系，学生会应是学校管理层的一部分。因为学校不仅是管理人员的学校，更是全体学生的学校，学生应有主人翁意识。其次，就是我们的学生会因为其是“官方组织”，它受社会不良的影响，官僚化现象十分严重，它不仅无法锻炼学生的理性以及公共交往能力，更无法培养学生的正义感。所以我们要重新为我们的学生会进行定位，并改革我们学校的管理体制，真正让学生会成为学生实现公共交往、锻炼正义感的有效领域。
我们的学校不能再受到应试教育的毒害了，不能再简单地通过政治知识、意识形态的灌输来进行公民教育了。我们要根据人的特点即公民的特点来进行培养，切实关注公民的独立性与公共性。而独立性是通过私人交往来表现的，公共性是通过公共交往表现的。在合理的私人交往中我们可以培养出公民的友爱感，在理性的公共交往中，我们能培养出公民的正义感。而在我们的学校中学生社团无疑能很好地实现学生的私人交往，学生会则可以很好地实现学生的公共交往。通过学生社团与学生会的“重构”，走出学生社团形式化和学生会官僚化的迷雾，我们就能很好地培养学生的友爱与正义两种公民必备的能力，那么我们的学校公民教育也就会打开一个崭新的局面。
注释：
①这里的“私人交往”概念不仅包括现实层面的意思，而且也掺杂情感、意义与价值观。我们正因为有独立性，才可以选择我们交往的对象。例如父母与子女之间虽然从小时候起，就经常遭遇，但可能父母与子女之间没有共同语言。在这种情况下，他们的交往不能算作私人交往，只能算作公共交往。所以私人交往情感因素比较浓厚，需要友爱，而公共交往情感因素比较单薄，需要正义。
参考文献：
［１］冯·洪堡．论国家的作用［Ｍ］．林荣远，冯兴元译．北京：中国社会科学出版社．１９９８．７１．
［２］金生鈜．规训与教化［Ｍ］．北京：教育科学出版社．２００４．１０９．
［３］冯建军．当代教育原理［Ｍ］．南京：南京师范大学出版社，２００９．１１７．
［４］卢梭．爱弥儿［Ｍ］．李平沤译．上海：商务印书社，１９９８．１０．
［５］［６］亚里士多德．尼各马可伦理学［Ｍ］．廖申白译注．北京：商务印书馆，２００３．２５０．
［７］［９］约翰·罗尔斯．政治自由主义［Ｍ］．万俊人译．南京：译林出版社，２０００．３２０．３３５．
［８］廖申白．私人交往与公共交往［Ｊ］．北京：北京师范大学学报（社会科学版）．２００５（４）．
Ｆｒａｔｅｒｎｉｔｙ ａｎｄ Ｊｕｓｔｉｃｅ： Ｔｗｏ Ｃｏｒｅｓ ｏｆ Ｓｃｈｏｏｌ Ｃｉｖｉｃ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ
ＺＨＡＮＧ Ｘｉａｏ－ｙａｎｇ
（Ｎａｎｊｉｎｇ Ｎｏｒｍａｌ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ， Ｎａｎｊｉｎｇ ２１００９７， Ｃｈｉｎａ）
关键词：公民教育；友爱；正义；学生社团；学生会
中图分类号：G４１ 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（201１）０７-00０９-0５
一、人与公民——学校教育的培养目标
教育是培养人的活动。很多人据此认为教育的目的就是培养自由人，不应过多地进行公民教育。因为公民教育似乎对人的终极目标漠不关心，只是把人培养成国家的机器，从而成为国家需要的毫无个性的工具，这种由国家通过学校而进行的公民教育可能会抹杀人的多样性，我们 “必须处处对人推行最自由的、尽可能少针对公民情况的教育……因为政府的精神总是在公共教育中占统治地位，任何公共教育都给予人以某一种特定的公民形式”［１］。所以教育似乎应专注于人的培养，而不是公民。这样一种观点实际上是把独立性看做人的本质特征，而把公共性看做公民的本质特征。培养“人”就是培养人的独立性，培养“公民”就是培养人的公共性，这种观点正确吗？“人”与“公民”的培养真的是对立的吗？
１．人性——学校育人的内在依据
首先，从人的角度来讲，独立性无疑是人的本质特征之一。人有一种独立的需要，独立是为了从内部确证自身，对于独立性的诉求则是要获得作为“个体”的“我”的证明。这种“个体”的“我”通过寻求志同道合的其他“个体”的“你”，从而形成了“我们”。但“我们”不可避免地要和志趣相异的“他们”相遇，那么就牵涉到人的另一种特性即公共性。这种公共性决定了人还有一种从外部确证“我”或“我们”的需要。换句话说，成为 “人”就是与“他人”一起存在（ｔｏ ｂｅ ａ ｈｕｍａｎ ｂｅｉｎｇ ｍｅａｎｓ ｔｏ ｂｅ ｗｉｔｈ ｏｔｈｅｒ ｈｕｍａｎ ｂｅｉｎｇ）［２］。“个体”或“个体们”“既想实现他们的自由，同时还希望它自身之外的某种东西支持它，保证它”［３］。而这种与“他人”的交往本能是人的公共性的一面。由此可以看出独立性与公共性都是人的本质特征。事实上独立性与公共性一起使主体自身保持一种张力，从而使主体不断发展、不断完善。
素质教育下的人的培养无疑是为了促进人性的全面发展而倡导的一种教育，不仅重视人的独立性，而且着力于人的公共性或完整性培养。然而多年来，我们的教育，尤其是中小学教育越来越陷入“应试教育”的泥潭，一切的教育工作都围绕着升学考试进行。大量的初、高中教育机构简直成了“应试补习所”和“高考集中营”。在考试与升学的压力下，学校与教师大力培养学生的竞争意识。这种竞争无处不在，无论是隐性的还是显性的，从学习到生活，从学校到家庭。我们的“三好学生”评比不就是一个很好的例子吗？这是一场德、智、体的全面竞争。表面上看这种教育似乎培养了人的独立性，然而异化的的教育所培养的人的独立性已经异化为“竞争性”，而它所培养的产物已经不是“人”，而是“狼”。一度流行的所谓的狼性教育不正是这种教育的异化表现吗？学生们只能像齐秦在《北方的狼》里所唱的那样：“我只有咬着冷冷的牙／报以两声长啸／不为别的／只为心中那美丽的草原。”另外，应试教育下，我们的学生除了恶性竞争之外，在价值观、行为方式等方面惊人地相似，近乎是“标准件”，那么这是不是我们所追求的“公共性”呢？如果不是“公共性”，那又是什么呢？
２．公民性——公民教育的内在依据
我们前面提到很多人把公民性直接等同于公共性。所以认为公民教育即公共性教育，目的是灌输国家统治阶层的意识形态，以促进公共认同。这种观点认为公共利益重于个人利益，义务优先于权力。例如卢梭就认为“公民只不过是一个分数的单位，是依赖于分母的，它的价值在于他同总体及社会的关系。好的社会制度是这样的制度：他知道如何才能够最好地使人改变他的天性，如何才能够剥夺他的绝对存在，而给他以相对的存在，并且把‘我’转移到共同体中去，以便使各个人不再把自己看做一个独立的人，而只看作共同体的一部分。”［４］那么，“独立性”是否要被排除在公民性的培养之外呢？公民所履行的义务的目的是什么？公民所维护的公共利益的目的又是什么？难道目的不就是公民个体的权利，不就是公民个体的利益吗？如果公民撇去了独立性与自由性，仅仅是为了义务而义务，为了公共利益而可以任意牺牲个体利益，那么我们的公民还是公民吗？显然不是，我们的“公民”和“人”一样还应包括独立性特质，因为公民性是人性的合理延伸。
前面我们提到应试教育专注于人的“独立性”培养，导致了“独立性”异化为个体之间的“竞争性”，那么为什么在这里又要说应试教育也专注于公民的“公共性”培养呢？实际上，这两者是不相矛盾的。这里的所谓的应试教育下的“公共性”已经异化为了“一致性”或“羊性”。所谓的“羊性”即“忠顺、服从、一致”的意思。既然应试教育导致了个体之间的全面竞争，怎么又会产生“羊性”呢？表面上看，应试教育造就的是“个体”的人或公民。但这种“人”或“公民”是没有“个性”的个体，他们都是工厂中的标准件。在“利益”和“分数”面前他们已经学会了如何最好地适应体制，打倒对手。那些不适应体制的“次品”只能被淘汰。所以这种应试教育下的公民培养实际上不是在培养公民，而是在培养温顺的“绵羊”，不是在培养“公民”，而是在培养忠顺的“臣民”。
我们的教育是培养人的教育，同样是培养公民的教育。培养人就是培养公民，他们都致力于人性的全面发展。但应试教育下培养的产物却是人性异化、分裂的“狼”与“羊”，因为作为人与公民的“独立性”特质已异化为“竞争性”，而“公共性”已异化为“一致性”。那么我们怎样判定它们是否发生了异化呢？那就是友爱与正义。
二、友爱与正义——学校公民教育的两个核心
实际上，无论是公民的独立性，还是公共性，都只能在与人的交往中表现出来。独立性对应的是公民的私人交往，公共性对应的是公民的公共交往①。在人类思想史上，从与私人交往相区别的意义上理解公民间的公共性的交往的思想最早见于亚里斯多德的著作。亚里斯多德在讨论正义与友爱两种德性时，将政治的正义区别于家庭的正义，将公民的友爱区别于家室的友爱和伙伴间的友爱［５］。但在这里我们可以看到，亚里斯多德认为友爱与正义普遍存在于任何交往范围，无论是私人交往还是公共交往都存在，并且私人交往不属于公民交往。考虑到当时的古希腊民主城邦是一个道德与政治相统一的共同体，这一点就不难理解了。但随着时代的变迁，国家的范围的扩大，公共的交往关系已经深深地介入到了私人领域。公民的含义也变得十分丰富，所以私人交往也具有鲜明的公民特征。同时，道德共同体也不断受到政治共同体的挤压，变得日趋狭小。所以友爱与正义变得日趋分离，友爱主要存在于私人交往领域，而正义主要存在于公共交往领域。
１．友爱——公民的道德认同之维
这里的“友爱”不仅仅是指我们通常所说的“伙伴之爱、朋友之爱”，而是具有更广阔的意义。友爱是判定公民独立性是否异化的重要标志，而同时公民独立性也是公民友爱观念的一个前提，也就是说，只有单个的主体或联合体的行为主体之间是相互独立、自由且平等时才有友爱存在的可能。当然亚里斯多德认为友爱随着公共体的不同可以具有不同的形式，例如父母与儿女之间最好是君主式的，夫妻关系的最好形式是贵族制式的，兄弟以及伙伴关系的最好形式则是资产制式的［６］。这和当时父权社会及男尊女卑观念有很大关系，所以，我们现代的友爱观应该发生转变，无论是父母与子女之间，夫妻之间，还是师生之间就他们作为一个公民来讲，地位是平等的。神对人的圣爱，父母对子女的慈爱，以及老师对学生所谓的关爱实际上都是一种“上”对“下”的爱，不是公民之间的平等的友爱。所以“友爱”的意蕴也有逐渐向平等化演进的趋势。这也就是说我可以选择我爱的去交往，也可以选择不去交往我所不爱的。罗尔斯认为公民应具有两种道德能力，即正义感的能力与善观念的能力。正义感表达了公共认同，善观念表达了道德认同。这里产生于私人交往领域的友爱感即罗尔斯所指的善观念，也就是“人们合理追求一种尊重我们自己有价值的人生观的能力”［７］。
那么在我们的学校公民教育中，友爱观念为什么应处于一个核心位置呢？我们的学生从家庭走进学校，面对的是陌生的环境与陌生的人群，没有了家庭的亲缘之爱，没有了熟悉的环境带来的安全感。在这种情况下，仅仅依靠学校的各种规章、制度（假设它们都是正义的）就够了吗？每天上学、上课、下课、放学，周而复始。如果这样的话，我们肯定会发生困惑：“我是谁？”“我和其他同学有什么区别？”“我在干什么？”我们会丧失某种依恋感，某种承诺，我们会丧失方向，不知道生活的意义何在，甚至会觉得无法再继续生活。这可能也就是那么多学生自杀的原因之一。所以我们在公民教育中不能只是向学生灌输那些所谓的普遍的体制、规则，还要鼓励他们通过私人交往去大胆寻找符合他们特殊价值观、特殊利益与情感的伙伴，从而获得友爱。当然有一个前提，就是这些特殊的价值观、利益与情感于普遍利益是无害的。我们需要有这种情感承诺，否则我们的校园在学生眼里只是一片荒原。
２．正义——公民的公共认同之维
正义是判定公民公共性是否异化的重要标志。正义产生于公民的公共交往，如果说因为公民的独立性能选择私人交往的对象，并因此而生发友爱的话，那么在公共交往中，“典型的交往关系是一个人同陌生人的关系：他／她面对的是同他／她没有感情关系、不具有直接的、个别的相互回应性、因而对他／她而言没有差别的陌生人。所谓没有差别，是说他／她同这一个陌生人和那一个陌生人的关系没有差别。这种无差别性使一个具体的交往对象失去个别性而显现为无差别的对象整体，即一般的、复数的他者”［８］。这种交往对象的无差别性造成了公共交往中情感因素的单薄，他产生的不是私人交往中那些特别的、个人的、以感情为纽带的关系。而是一种普遍的、无私人差别的、以契约为纽带的关系。罗尔斯认为这种正义感即是理解运用和践行代表社会公平合作项目之特征的公共正义观念的能力。友爱观念缺乏公共的道德敏感性，即缺乏正义感。当行为主体为了自身利益自愿进行公共交往时，以契约伦理为特征的正义就开始发生作用了。
当前的学校公民教育，在培养学生的公共性时，往往是通过教材宣讲普遍规则（如法律、法规、道德信条等）或对学生的行为进行强制规训来完成的（例如各种所谓的政治考试、政治仪式、政治口号等）。这样的公共性实际上已经异化为“一致性”或“羊性”，毫无“正义”可言。正义感的培养必须注重人的理性与道德敏感性。正义感的培养是让学生最大限度地产生“公共认同”，但这种所谓的“一致性”公民教育所产生的只能是一种“公共趋同”而已。他所培养的不是新时代的“公民”，而是唯唯诺诺，不会提出不同意见的“臣民”。我们的学校也时常以为我们的学生不是成年人，不具有成年人的理性，以此推出我们的学生不具有自我管理的能力。例如河南某中学发生的学生民主投票一“问题学生”的去留，导致该生自杀的事件，很多人就以此认为老师不该让学生自我管理，学生根本不完全具备自我管理能力。但我们仔细探究会发现，这种所谓的“民主管理”实际上是一种伪民主，比如老师往往决定什么事情可以拿来“表决”，并且老师决定了“表决的内容”。在这种“表决什么”、“怎么表决”都由老师控制的“民主”还是民主吗？这样的民主能培养学生的正义感与责任感吗？
通过合理的私人交往所产生的友爱，以及理性的公共交往所产生的正义感应作为学校公民教育的核心。我们要让学生在学校当中逐步产生道德认同感与公共认同感。那么我们的学校应采取哪些措施来促使和引导学生去进行合理的私人交往以及理性的公共交往呢？
三、学生社团与学生会——友爱与正义的培养路径
既然友爱产生于人的私人交往，正义产生于人的公共交往。那么我们在学校进行公民教育时，只要积极采取措施促进人的私人交往与公共交往就行了。无疑社团作为私人交往的典型，学生会作为公共交往典型应作为重中之重来看待。但这里会产生一个疑问，我们的学校很早就有学生社团与学生会了呀，这个有什么新鲜的？并且事实证明，这些组织的建设对于公民教育来说作用不大，甚至在某些方面还起到了负作用。所以这需要对社团与学生会的实质与现状做一番考察，看看到底是学生社团和学生会组织本身有问题，还是组织之外出了问题。
１．学生社团——学生友爱感的培养路径
学生社团是学生自愿组织的娱乐社交团体、是一种学生志趣相投的组织。它是以学生的兴趣爱好为基础，志趣相投是其成员的特点。而具有相同的兴趣爱好的同学，思想层次不尽一致，成员的个性特征十分明显。学生社团成员更注重从自身感受和兴趣出发考虑问题。学生社团的自治特质造成学生社团成员思考的单向性。与学生会成员相比，学生社团成员个性特征明显，思维比较活跃，做事方式灵活，成员的年级、班级、专业不同，结构复杂。这无疑属于学生的私人交往，充分展现了学生的独立性。并且在这种以爱好和情感为纽带的组织中能很好地发展学生的友爱观念，使学生发现自我，展现自我，并拥有一定的道德（情感）认同。当然学生社团必须是学生自愿组成的组织，组织形式可以多种多样，规模大小也不应有所限定。并且只要这些学生社团组织没有妨碍到公共利益，要最大限度地鼓励和支持它们，尽量少地利用公共权力去介入学生社团的运作。
那么我们学校中的学生社团组织的现状是什么样的呢？它是不是有问题的？在我国，学生社团是要自觉接受党的正确领导和校团委指导的学生组织，同时又认为学生社团在以兴趣爱好为基础，在自我管理、自我教育、自我服务、自我约束的前提下形成了其自治的特质。它既要接受主管部门的管理和监察，同时也要按自身的特点来发展。这样我们的学校社团的独立自由的发展空间自然就会受到限制。当然必要的监察与管理是需要的，但我们的学校社团存在过多的限制，例如拿山西某高校的社团申请程序及要求为例，这里选取几条：（１）发起成立各类学生社团，必须有挂靠单位。（２）定期组织活动，按时上交活动审批表，由团委学生会批准后方可组织活动。（３）在半年内无组织活动者，或连续几次招新情况不佳的（每次少于３０人），经学校商议可取缔该社团。（４）所有社团只在校内活动，未经学校批准，不得对外交流和邀请外校人员到校活动。（５）社团组织举办的盈利性活动，其收入的２０％应上交学生会，计入社团基金，主要用于年终对优秀社团及优秀社团负责人的奖励。由此，我们可以看出我们的本来属于私人交往领域的学生社团，几乎和公共交往没什么区别了。而要想通过社团培育学生的友爱精神，无疑需要给社团更多的自由，让其恢复其私人交往的特征。
２．学生会——学生正义感的培养路径
学生会是学生自己的群众组织，它依照法律和学校的规章制度以及自己的章程，独立自主地开展工作。学生会促进了同学之间、同学与教职员工之间的团结，协助了学校建设良好的教学秩序和学习、生活环境。它应是服务学生、维护学生利益的一个公共组织，它体现的是学生的公共交往。这并不是说学生必须参加学生会才能实现其公共交往，而是说任何学生都或多或少地“通过”学生会实现这一目标。学生会不是依据学生的爱好、兴趣而是根据学校全体学生的公共利益而建立的组织，所以他需要学生在与学生会工作中或与学生会打交道过程中具有理性，时刻以全体学生公共利益为重。那么在这个过程中，学生的正义感就会得到很好的培养。我们不能把社团的特殊爱好、特殊利益、特殊取向带进学生会当中。一旦我们的交往领域是学生会，那么我们必须要保证我们工作思路的“原初状态”，罗尔斯认为必须要培养公民的正义感，让他们掌握相应的公共知识，具备公共推理和讨论的能力，而“这种公共认知——共享的正义感是该认知的目的——乃是实践与培养的结果，其立难，其毁易矣。”［９］学生会无疑是一个实践与培养学生正义感的有效路径。
和学生社团一样，我国学校的学生会组织问题重重。首先就是我们对学生会的定位问题。我们学校大都把学生会当做学校的“官方组织”，把它作为协助学校、协助教师管理的机构。它的主要职能变成了“上情下达，下情上传”的一个中介机构，是学校与教师治理学生的一个有效工具，并美其名曰“桥梁纽带”。但学生会的目的是维护学生的公共利益，他的最终服务对象应该是学生而不是学校，他实现的应该是横向的平等的交往，而不是“上”与“下”的交流。学生会首先应站在全体学生的立场，而不是仅仅站在学校管理层的立场想问题。学生会和学校管理层应是地位平等的关系，而不是被领导与被管理的关系，学生会应是学校管理层的一部分。因为学校不仅是管理人员的学校，更是全体学生的学校，学生应有主人翁意识。其次，就是我们的学生会因为其是“官方组织”，它受社会不良的影响，官僚化现象十分严重，它不仅无法锻炼学生的理性以及公共交往能力，更无法培养学生的正义感。所以我们要重新为我们的学生会进行定位，并改革我们学校的管理体制，真正让学生会成为学生实现公共交往、锻炼正义感的有效领域。
我们的学校不能再受到应试教育的毒害了，不能再简单地通过政治知识、意识形态的灌输来进行公民教育了。我们要根据人的特点即公民的特点来进行培养，切实关注公民的独立性与公共性。而独立性是通过私人交往来表现的，公共性是通过公共交往表现的。在合理的私人交往中我们可以培养出公民的友爱感，在理性的公共交往中，我们能培养出公民的正义感。而在我们的学校中学生社团无疑能很好地实现学生的私人交往，学生会则可以很好地实现学生的公共交往。通过学生社团与学生会的“重构”，走出学生社团形式化和学生会官僚化的迷雾，我们就能很好地培养学生的友爱与正义两种公民必备的能力，那么我们的学校公民教育也就会打开一个崭新的局面。
注释：
①这里的“私人交往”概念不仅包括现实层面的意思，而且也掺杂情感、意义与价值观。我们正因为有独立性，才可以选择我们交往的对象。例如父母与子女之间虽然从小时候起，就经常遭遇，但可能父母与子女之间没有共同语言。在这种情况下，他们的交往不能算作私人交往，只能算作公共交往。所以私人交往情感因素比较浓厚，需要友爱，而公共交往情感因素比较单薄，需要正义。
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Ｆｒａｔｅｒｎｉｔｙ ａｎｄ Ｊｕｓｔｉｃｅ： Ｔｗｏ Ｃｏｒｅｓ ｏｆ Ｓｃｈｏｏｌ Ｃｉｖｉｃ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ
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