论文部分内容阅读
[摘 要]语文是一门关于语言文字运用的综合性、实践性课程。综合性语言实践是提升学生语言能力、语用品质的最佳方式。在课堂教学中，教师要设置概述活动、品析活动、练笔活动、探究活动等，以历练学生语用表达的敏锐性、灵动性、创新性和深刻性，提升学生的语文素养。
[关键词]多维活动;语用品质;探究活动
《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确指出：语文是一门关于语言文字运用的综合性、实践性课程。综合性语言实践是提升学生语言能力、语用品质的最佳方式。如何依托教材课文多元化的语言材料，搭建适切的语用实践平台，提升学生的语用品质呢？
敏锐性，是指学生在充分解读文本后，能够对作者表达的内容快速地组合语言，精准表达自己观点的一种语言品质。对小学生来说，要达到表达的敏锐性，提炼概括式的语言活动是一种有效的方法。
如，教学统编教材三年级上册的《美丽的小兴安岭》（下文均以此文为例）一文，很多教师会进行这样的提问：“请同学们仔细朗读课文，说说这篇课文主要描写了哪些内容。”这种机械的概述要求缺乏新意，让学生产生枯燥乏味之感。在教学中，如果不能使学生的思维形成突围，他们的言语表达就会自动关闭，展现出来的言语状态就会相对滞缓。为此，笔者在教学时这样引导学生概括：“读了课文，你觉得这是一个 的小兴安岭。”笔者引导学生从描写景物的基本特点以及自我阅读的感受进行概括。同样是概述课文，因为教学设计的精巧而促发了学生思维的灵活化、多样化。面对如此直观形象、别具一格的概述要求，学生就产生了言语表达的冲动和激情。
在这样的实践活动中，学生语用表达的敏锐性逐渐得到提升，他们很容易能进入言语表达的内在情境中，从而表现出相应的活力与激情。
灵动性是指学生面对文本的语言时，能够积极运用统整辨析、迁移运用等方式，触类旁通，灵活地运用语言。这种语用品质绝不是知识灌输、机械朗读就能形成，只有借助精深的语言品析活动，在与语言文字亲密接触的过程中才能逐渐发展起来。
《美丽的小兴安岭》一文，用词精准，表达传神。教学文章的第二、第三段时，教师一般会出示“春天，树木抽出新的枝条”“密密层层的枝叶把森林封得严严实实的”等句，并将需要着重品析的两个词语——“抽出”“封得”标红，要求学生结合具体语境说说这两个词语为什么用得好。如此设置品析活动，完全是教师从自己的视角出发，无法真正激发学生的语用表达动力，学生也只能亦步亦趋地被动完成任务，无法达成进一步迁移运用的目标。
如何让品析活动更深入，更鲜明地体现言语活动的实践性特点呢？笔者这样进行教学。在教学“抽出”一句时，先为学生提供对比的句子：“春天，树木长出新的枝条。”让学生将它和原文的句子进行对比朗读，说说自己更喜欢哪个句子，为什么;然后，引導学生思考：“课文中还有哪些词语运用得特别好？圈画出来，与同桌分享交流。”最后，出示拓展迁移训练：
小草悄悄地从土里 出来，嫩绿嫩绿的;一阵春雨过后，许多竹笋成群地从土里 出来。
三个环节的品析活动，首先在对比辨析的过程中给予学生广阔的认知空间，为学生提供了语言品析的契机;其次，以更加理性的视角探寻文本中其他运用精当的动词，组织学生运用学到的方法进行分析、比较，使学生的语用品质逐渐提升;最后，教师为学生设置迁移运用的情境，引领学生进行举一反三的运用。
创造性表达要求学生不仅要关注语言运用的精准妥帖，更要追求表达的创新性，展现独特的语言风格。从学生认知规律的角度看，语言表达的创新性不是自己形成的，要通过教师设置的练笔活动来帮助他们达成。因此，在设计练习活动时，教师要将自己对文本内涵的独到解读、发现的表达秘妙融合在练笔活动中，使文本中的价值资源转化成学生练笔实践的有利条件。只有在精准的语言练笔实践中，学生的表达习惯才能逐步形成，语用表达的创新性才能凸显出来。
如，教学《美丽的小兴安岭》时，常规性的练笔活动都会这样设计：“我们的家乡其实也很美。学习了课文的写法后，请大家仿写家乡的某一处景物。”我们不难发现，这样的练笔实践只有能力强、积累丰富的学生才能达成目标，大多数学生的练笔都会陷入空洞无物的尴尬之中。如果连起码的练笔要求都难以达到，又何谈语用表达的创新性呢？
因此，教师应该围绕语言表达的创新性进行设计。首先，统整下集美。教师将课文中所有描写树木的语言整合起来，形成一篇美文，并为其加上开头和结尾。其次，灵动下仿写。教师引导学生思考：“写大兴安岭绝对离不开树木，这是大兴安岭的标志性物品。如果要写我们的家乡，你认为标志性景物是什么？先从一个点入手，尝试写出不同季节下的美。”最后，融通下创写。在具体指导了一种写作策略之后，教师再指导学生相机选择别的景物，并给予学生一定的自主表达空间，让他们自由表达自己的思想。
这样的练笔循序渐进、环环紧扣，先探寻感知文本表达的秘妙，然后进行迁移运用，最后进行创新性写作，历练了学生的表达能力。
深刻性是指学生面对文本材料时，能够不唯书，在去伪存真、去粗存精中实现语言理解、运用的由此及彼、从表及里内化与深入。皮亚杰说过：“语言是思维的载体。”语言能力的发展离不开思维活动。为了将学生语用训练与思维活动有机地融合起来，教师应巧妙地设置探究活动，历练学生语用的深刻性。
如，教学《美丽的小兴安岭》时，教师通常都会设置这样的语用训练：“课文在描写小兴安岭有红松、白桦等树木后，用了省略号。这里究竟省略了什么呢？请大家想一想，并尝试进行补充。”这种补白的形式，对学生展开想象无疑是有积极作用的。但这样的训练是否能够引领学生感受文本表达的秘妙呢？答案显而易见。因此，笔者这样引导学生学习：“作者为什么不将所有的树木全部都写出来呢？这样小兴安岭的树木不是显得更丰富吗？”这种具有鲜明探究意味的实践活动，使学生认识到作者列举出来的都是小兴安岭的主要树种，不可能也不应该将所有的树种全部罗列，用省略号来表示，能给读者想象的空间。这样教学，使学生逐渐意识到并不是写得越多就越好，而是要根据表达的需要，做到该详则详，该略则略，这才是成熟驾驭语言的标志。另外，无论是在阅读文本还是进行表达的过程中，我们都要引导学生关注独特的标点符号，准确地理解语言，艺术地表达语言。
在这样教学中，教师并没有一味地引导学生进行实践活动，而是将实践活动与探究思考有机整合，让学生在练习中思考，在思考中练习，培养了学生语言表达的深刻性。
语文教学旨在培养学生的语言文字运用能力。我们不仅要培养学生的理解语言、运用语言的能力，更需要历练学生的语用品质，让学生的语言表达逐渐从准确向艺术发展。
（责编 韦 雄）
[关键词]多维活动;语用品质;探究活动
《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确指出：语文是一门关于语言文字运用的综合性、实践性课程。综合性语言实践是提升学生语言能力、语用品质的最佳方式。如何依托教材课文多元化的语言材料，搭建适切的语用实践平台，提升学生的语用品质呢？
一、设置概述活动，历练语用表达的敏锐性
敏锐性，是指学生在充分解读文本后，能够对作者表达的内容快速地组合语言，精准表达自己观点的一种语言品质。对小学生来说，要达到表达的敏锐性，提炼概括式的语言活动是一种有效的方法。
如，教学统编教材三年级上册的《美丽的小兴安岭》（下文均以此文为例）一文，很多教师会进行这样的提问：“请同学们仔细朗读课文，说说这篇课文主要描写了哪些内容。”这种机械的概述要求缺乏新意，让学生产生枯燥乏味之感。在教学中，如果不能使学生的思维形成突围，他们的言语表达就会自动关闭，展现出来的言语状态就会相对滞缓。为此，笔者在教学时这样引导学生概括：“读了课文，你觉得这是一个 的小兴安岭。”笔者引导学生从描写景物的基本特点以及自我阅读的感受进行概括。同样是概述课文，因为教学设计的精巧而促发了学生思维的灵活化、多样化。面对如此直观形象、别具一格的概述要求，学生就产生了言语表达的冲动和激情。
在这样的实践活动中，学生语用表达的敏锐性逐渐得到提升，他们很容易能进入言语表达的内在情境中，从而表现出相应的活力与激情。
二、设置品析活动，历练语用表达的灵动性
灵动性是指学生面对文本的语言时，能够积极运用统整辨析、迁移运用等方式，触类旁通，灵活地运用语言。这种语用品质绝不是知识灌输、机械朗读就能形成，只有借助精深的语言品析活动，在与语言文字亲密接触的过程中才能逐渐发展起来。
《美丽的小兴安岭》一文，用词精准，表达传神。教学文章的第二、第三段时，教师一般会出示“春天，树木抽出新的枝条”“密密层层的枝叶把森林封得严严实实的”等句，并将需要着重品析的两个词语——“抽出”“封得”标红，要求学生结合具体语境说说这两个词语为什么用得好。如此设置品析活动，完全是教师从自己的视角出发，无法真正激发学生的语用表达动力，学生也只能亦步亦趋地被动完成任务，无法达成进一步迁移运用的目标。
如何让品析活动更深入，更鲜明地体现言语活动的实践性特点呢？笔者这样进行教学。在教学“抽出”一句时，先为学生提供对比的句子：“春天，树木长出新的枝条。”让学生将它和原文的句子进行对比朗读，说说自己更喜欢哪个句子，为什么;然后，引導学生思考：“课文中还有哪些词语运用得特别好？圈画出来，与同桌分享交流。”最后，出示拓展迁移训练：
小草悄悄地从土里 出来，嫩绿嫩绿的;一阵春雨过后，许多竹笋成群地从土里 出来。
三个环节的品析活动，首先在对比辨析的过程中给予学生广阔的认知空间，为学生提供了语言品析的契机;其次，以更加理性的视角探寻文本中其他运用精当的动词，组织学生运用学到的方法进行分析、比较，使学生的语用品质逐渐提升;最后，教师为学生设置迁移运用的情境，引领学生进行举一反三的运用。
三、设置练笔活动，历练语用表达的创造性
创造性表达要求学生不仅要关注语言运用的精准妥帖，更要追求表达的创新性，展现独特的语言风格。从学生认知规律的角度看，语言表达的创新性不是自己形成的，要通过教师设置的练笔活动来帮助他们达成。因此，在设计练习活动时，教师要将自己对文本内涵的独到解读、发现的表达秘妙融合在练笔活动中，使文本中的价值资源转化成学生练笔实践的有利条件。只有在精准的语言练笔实践中，学生的表达习惯才能逐步形成，语用表达的创新性才能凸显出来。
如，教学《美丽的小兴安岭》时，常规性的练笔活动都会这样设计：“我们的家乡其实也很美。学习了课文的写法后，请大家仿写家乡的某一处景物。”我们不难发现，这样的练笔实践只有能力强、积累丰富的学生才能达成目标，大多数学生的练笔都会陷入空洞无物的尴尬之中。如果连起码的练笔要求都难以达到，又何谈语用表达的创新性呢？
因此，教师应该围绕语言表达的创新性进行设计。首先，统整下集美。教师将课文中所有描写树木的语言整合起来，形成一篇美文，并为其加上开头和结尾。其次，灵动下仿写。教师引导学生思考：“写大兴安岭绝对离不开树木，这是大兴安岭的标志性物品。如果要写我们的家乡，你认为标志性景物是什么？先从一个点入手，尝试写出不同季节下的美。”最后，融通下创写。在具体指导了一种写作策略之后，教师再指导学生相机选择别的景物，并给予学生一定的自主表达空间，让他们自由表达自己的思想。
这样的练笔循序渐进、环环紧扣，先探寻感知文本表达的秘妙，然后进行迁移运用，最后进行创新性写作，历练了学生的表达能力。
四、设置探究活动，历练语用表达的深刻性
深刻性是指学生面对文本材料时，能够不唯书，在去伪存真、去粗存精中实现语言理解、运用的由此及彼、从表及里内化与深入。皮亚杰说过：“语言是思维的载体。”语言能力的发展离不开思维活动。为了将学生语用训练与思维活动有机地融合起来，教师应巧妙地设置探究活动，历练学生语用的深刻性。
如，教学《美丽的小兴安岭》时，教师通常都会设置这样的语用训练：“课文在描写小兴安岭有红松、白桦等树木后，用了省略号。这里究竟省略了什么呢？请大家想一想，并尝试进行补充。”这种补白的形式，对学生展开想象无疑是有积极作用的。但这样的训练是否能够引领学生感受文本表达的秘妙呢？答案显而易见。因此，笔者这样引导学生学习：“作者为什么不将所有的树木全部都写出来呢？这样小兴安岭的树木不是显得更丰富吗？”这种具有鲜明探究意味的实践活动，使学生认识到作者列举出来的都是小兴安岭的主要树种，不可能也不应该将所有的树种全部罗列，用省略号来表示，能给读者想象的空间。这样教学，使学生逐渐意识到并不是写得越多就越好，而是要根据表达的需要，做到该详则详，该略则略，这才是成熟驾驭语言的标志。另外，无论是在阅读文本还是进行表达的过程中，我们都要引导学生关注独特的标点符号，准确地理解语言，艺术地表达语言。
在这样教学中，教师并没有一味地引导学生进行实践活动，而是将实践活动与探究思考有机整合，让学生在练习中思考，在思考中练习，培养了学生语言表达的深刻性。
语文教学旨在培养学生的语言文字运用能力。我们不仅要培养学生的理解语言、运用语言的能力，更需要历练学生的语用品质，让学生的语言表达逐渐从准确向艺术发展。
（责编 韦 雄）