在对哲学解释学和批判解释学的理解观进行分析的基础上，本文得其积极方面并借之识教，围绕主体、情境、语言和行动等范畴讨论教育，以解读教育的理解性(在本文中，理解性是广义的理解，在不需要做严格区分的情况下，两者交替使用)。 应该说，在教育研究领域里，理解不是新话题。一些教育心理学家和教育哲学家对之曾颇为用心。不过，他们大多思考“教育和理解”，即从认识论角度讨论两者的关系。然本文立足本体论，主要说明何谓教育的理解性与其何以可能的问题。这就是将以往对教育和理解的关系的认识转向理解是教育的一种根本属性(如同教育的社会性、文化性等)的思考。从此，在研究的领域里，教育有了一个新的认识维度，一种前人不曾揭示的新属性。 本文以为，之所以要研究教育的理解性，是因为现实的教育中颇多误解，这种看法来源于笔者对教育文献的分析和我国基础教育现场的考查。这些误解主要表现在：在教育主体方面，单向度的师生关系即教师对学生言行的严格控制似乎仍未淡化。在教育情境方面，抽象性与可通约性普遍存在，成为发展学生个性以及因材施教的主要障碍。在教育语言方面，“独白”仍在唱主角，教科书在独白，教师在独白，而学生在众多独白中沉默。在教育行动方面，基本上是一种技术行动，课程的实施唯“教科书、教参或教师讲解”是瞻。造成这种局面的重要原因之一是考试不断升温。因而要对考试作一番思考。不过，本文并非泛谈考试的弊端，而是指出考试泛滥的重要根源之一即考试理性。考试理性是工具理性在教育中的具体化，具有如下几个特征：第一，把考试当作教育的目的，一切教育手段都为考试服务；第二，讲求机械训练的普遍性和追求效率的绝对性；第三，将教育局限于认识论范畴；第四，对师生存在的遗忘。 由此而进，初涉教育为何具有理解性的问题。这涉及不同的教育意义观。大致说来，有“指称说”和“商谈说”两种。在指称说中，主体是等同于身体的，情境是可有可无的，语言是工具性的，行动是一种主观心理事件。在商谈说中，主体是历史的、商谈的，情境是关系的、游戏的，语言是负载经验的，行动是以合理性为取向的。深入思之，不难发现这些观点大都着眼于教育的积极的与肯定的方面，并把教育意义描述成纯客观的、群体的和工具的。而本文认为，教育意义是一个复合体，利弊兼存。就利而论，它是个体的、发展的，从整体或主流上看，它体现了对人的终极关怀。 要深入研究教育的理解性，必须确定理解的“原意”。本文从解释学角度谈理解。从施莱尔马赫的认识论层面的理解，到海德格尔、伽达默尔的本体论层面的理解，再到哈贝马斯的认识论与本体论兼及的理解，其“原意”越来越丰富。当然，理解的基本特征在于游戏性、语言性、实践性、批判性。由此想开去，教育理解性的“原意”当有如下涉及，即教育如游戏、教育处于负载经验的语言中、教育是一种反思性实践、教育离不开批判性。 全面分析教育的理解性，这里从四种“意味”入手： 一是主体“意味”。作为理解主体的教师，由诊断者成为研究者，由知识管理者成为经验建构者，由技术行动者成为实践智慧的拥有者。就成为研究者而言，第一，“对上”大胆地自我理解，充分利用自己在学校教育中不可替代的专业重要性。第二，“对中”大度地自我开放，在集体备课的基础上，建立研究共同体。第三，“对下”大量地自我偏离，与学生一道进行研究性的教和学。就成为经验建构者而言，教师要精于把课程知识和自己的、学生的经验(包括具有教育性的生活经验)结合起来；乐于和学生发展共有知识；善于在参与中引领学生，与学生进行有意义的经验互动。成为经验建构者和成为反思性实践者是一个问题的两个方面。反思性实践要求教师经常描述“我做了什么”，领悟“这说明了什么”，正视“我怎么会这样”，改造“我怎样以不同的方式做”;同时要兼顾认知一技术、认知一观念、感情-技术、感情一观念等层面的反思;此外还要采取写教学日记、写教育案例、说课、课堂录像并观摩、同行观摩并研讨、校际赛课并质疑和专家观摩并对话等形式自我发展。就成为实践智慧者而言，主要是追求教育合理性，维持合规律性与合目的性的辩证统一;对当下教育情境积极感知、辨别与顿悟:彰显教育的道德品性。作为理解主体的学生则表现为，从“空的容器”到具有不同经验的经验者，从经验拥有者到经验建构者。就前者而言，和教师一样，学生也是经验的存在，也把这些经验带入学校。如能这般认识自己，.学生就敢于也能够“自我偏离”了。就后者而言，离不开教师的支持与学生自己主动发展参与性思维。 二是情境“意味”.这主要从文化的视角来描述教育理解性的情境。基于教育现场表现出来的典型的文化特征，本文主张教育情境在观念上兼顾师生的生活世界。这里总结了生活世界的几个基本特征:第一，生活世界和科学世界都是经验的世界，区别在于，前者的经验是前逻辑的、前概念的，后者的经验是逻辑和概念化的;第二，不能简单说生活世界就是生活或日常生活，可以把生活世界看作是由不同生活或日常生活构成的系统;第三，生活世界由文