教育主客体关系历来是人们关注的重点，教师和学生在教育中分别处于怎样的地位，教师应该运用怎样的方法处理师生之间出现的问题，成为众多研究者的研究对象。20世纪，皮亚杰发生认识论认为人类对世界的认知来源于主体的动作，智力和思维的发展本质上是主体通过动作实现对客体的适应。在这个自觉探索过程中，认知主体通过同化和顺应两种方式实现认知图式的平衡，从而达到认识世界的目的。在教育过程中，具备丰富且稳定认知图式的教师想要将自我的认知图式传授给学生，丰富学生的认知。学生在接受教师认知图式的过程中往往会产生自我的认知理解，从而对教师的认知图式表现出一定的抗拒。自我意识较为强烈的高中生在认知过程中的叛逆特点尤为明显。而且，高中语文课程着重培养学生的分析理解能力，教师在对学生进行知识传授的过程中表现出更为明显的图式传递特征。本文选择高中语文课堂中教育主客体认知图式关系为研究对象，探讨其特征、关系、对策。生理和心理趋向成熟的高中生自主意识增强，其语文学习图式受到自身认知态度、周围认知环境、语文教师教学技能方面的影响，表现出鲜明的阶段性、可塑性、独特性的特点。接受过教育理论知识培养的语文教师作为成年人，其语文教学图式受到教育理论知识、自身求学经历、自我教育态度方面的影响，表现出发展性、稳定性、系统性的特点。教师和学生在相互交往的过程中需要细心把握对方认知图式的规律特性，但受自身认知能力的限制，不免会产生一些偏差，造成教学主客体认知图式的错位。认知图式发展性的特点又促使师生不断调整自我认知图式，努力实现二者的融合。这是一个动态建构的过程，体现在语文教学过程的各个环节之中。高中语文教学主客体认知图式的动态建构需要教师、学生、学校三个方面的共同努力。一方面，教师要不断总结归纳学生的认知特点与规律，丰富自我的认知图式，不断提高自身的教学素质。另一方面，学生在学习过程中的自主探索需要得到鼓励与肯定，更好的发挥其创造性思维。同时，学校作为教育活动的主要场所，需要营造良好的学习氛围，为师生认知图式的动态建构提供坚实的基础。