美国生涯与技术教育的基本任务是培养高素质技能型人才。为满足日益增长的个人和社会需求，美国探索出了一条具有特色的生涯与技术教育质量保障路径。本研究意在探寻美国生涯与技术教育质量保障的要素和特征。具体而言，本研究以朱兰的“质量三部曲”为分析框架，采用文献法、比较研究法和个案研究法对美国生涯与技术教育质量保障过程中的质量策划、外部质量控制、内部质量控制和质量改进进行系统研究。本研究不仅有益于把握美国生涯与技术教育质量保障的精髓，而且能为完善我国的职业教育质量保障理论与实践提供参考。　　首先，美国生涯与技术教育质量保障路径的形成与其历史演进密切相关。美国生涯与技术教育大体经历了移植与探索、制度化与数量扩张、转型与质量提升三个发展阶段。其中，1917年《史密斯-休斯法》确立的拨款诱导理念，1963年《职业教育法》对个人教育需求的强调和对开展教育质量评价的设想，1990年《帕金斯法Ⅱ》对“新职业主义”思想的吸收和对质量问责制的奠基，2006年《帕金斯法Ⅳ》对人才培养模式的转型和对质量问责制的强化都是影响美国生涯与技术教育质量保障的重要历史节点。　　其次，按照朱兰的“质量三部曲”，美国的生涯与技术教育质量保障包括质量策划、质量控制和质量改进三个关键环节。一是质量策划。共同教育标准是开展质量保障的重要依据，由各州以自愿联合的方式制定，规定了对教育项目内容和结果的最低质量要求。在质量保障中，联邦政府和州政府主要进行宏观管理，社会力量以多种方式参与，教育机构则负责具体落实。二是质量控制。根据主体不同，质量控制分为外部质量控制和内部质量控制。外部质量控制指政府和认证机构依照各自不同的标准和方法，全面检查教育质量。具体而言，政府主要借助认可、质量问责和整体性评估三大工具来保障教育质量。独立于政府和学校的认证机构则通过提供院校认证和项目认证来保障教育质量。其中，认可是各州政府实施的一种合格评估，具有强制性，即只有符合州政府设定最低标准的教育项目才能继续存在。质量问责是联邦政府“自上而下”推行的绩效评估，具有结果导向性，即只有达成预定绩效目标的教育项目才能获得联邦拨款。整体性评估是联邦政府和州政府独立开展的总结性评估，直接服务于政府决策，即政府根据教育政策实施效果规划未来的教育政策。认证是中介机构提供的评估，呈现出半自愿半强制性，即认证愈来愈成为教育机构获得政府资助和良好声誉的必需选项。内部质量控制指教育机构在特定质量价值观的引领下，持续提升人才培养各环节质量，实施机构内部质量管理的过程。内部质量控制是教育机构被动回应外部质量控制的需要，也是教育机构主动改进自身质量的自觉行为。三是质量改进。目前，美国在保障生涯与技术教育质量的过程中面临质量标准过于笼统、新型人才培养模式难以推广、质量评估力度不强、缺乏高质量的数据支撑等挑战。未来，美国将进一步完善质量标准、深化人才培养模式变革、强化质量评估、提升数据质量。　　最后，美国生涯与技术教育质量保障呈现出三大特征，即平衡质量保障中的统一性与多样性、协调质量保障中的内外部力量、发挥高质量数据对质量保障的支撑作用。