自1980年代初起,教师知识已成为迅速增长的教师教育研究的一个焦点议题。研究者们在很大程度上拓展了教师知识的概念,并建立了不同的模型去探索教师进行有效教学所需要的知识。研究视点的聚焦和不断深入,使“教师拥有大量的实践性知识”这一命题得到研究者们的共识,学者们也逐渐认识到,关注教师的个人实践学识对优化教学实践和丰富教师教育理论具有重要的意义。教师实践性知识是语言教师教育的核心主题(Brog,2009)。在我国课程改革推进的背景下,教师知识和教师专业发展已成为教师研究的重要部分。本文旨在研究初任英语教师的实践性知识在教师共同体中的发展,试图回答下列两个问题：1)初任英语教师缺乏哪些实践性知识?2)促进初任英语教师实践性知识发展的因素有哪些以及从哪种程度上影响教师实践性知识的发展?初任教师阶段是决定一位教师日后专业发展成败的关键期,对教师的专业成长和职业走向具有重要影响。一方面,教学的最初几年由于教师第一次面临沉重的教学工作和责任,处于一种‘实践休克’的状态,教师必须建立应对策略,解决‘危机’(Ruohotie-Lyhty,2011)。另一方面初任教师在走上教职之初,往往会遭遇诸多现实的困境和危机,其根本原因就在于其实践性知识或技能比较缺乏。因此,我们迫切需要针对新任教师的个人实践性知识做出有针对性的研究,以帮助新任教师顺利度过这一充满危机的发展阶段。教师的实践性知识是教师所固有的实践性话语与思维方式的产物,是教师专业发展的基础(陈向明,2003)。本研究采用陈向明(2003)关于教师实践性的分类。本研究采用个案研究,受试分别为一名刚参加工作和一名工作了一年的英语教师。在预研究中,我们发现初任教师通过职前教师教育,已具备了一定的教师实践性知识,但在人际知识,情景知识和批判反思知识方面很欠缺,而这些知识对他们进行有效教学和专业成长至关重要。因此本研究以建构主义学习论和反思教学为理论依据,通过收集与英语教师及其学生的访谈、课堂观摩记录、教师的反思日志等数据,侧重探讨教师的人际知识、情景知识和批判反思知识在教师共同体中的发展。本研究发现,初任教师的教师实践性知识在教师共同体中通过学习和反思有了很大的发展。促进初任英语教师的教师实践性知识发展的因素主要有内因(教师信念和解决问题的意识)和外因(同事、学生和学校文化)。通过自我学习与反思,外因如在教师共同体中的互动、学习、集体反思等与师生的互动刺激了新教师的自我反思与学习,推动了内因的改变,促进了初任教师的人际知识,情景知识和批判反思知识等的发展。本研究旨在为未来教师发展中教师实践性知识发展,特别是为初任英语教师的教师实践性知识的研究奠定一定的基础,也为职前英语教师教育提供借鉴。