本文从解读教师专业发展入手，讨论了教师专业发展的意义；教师专业发展的内容；教师专业发展的动态性过程；以及教师专业发展的途径。从这几个方面来界定教师专业发展。在此基础上，回顾了我国教师专业发展的历程，以教师专业发展活动是否发生在学校为界，把教师专业发展归类为“外控”式和“内控”式的两种发展模式。 教师专业发展最终要落实到学校，以学校为基地展开，这是不争的事实，这一点英美两国的教师专业发展已经得到证明。但我国教师专业发展无论是“外控”式还是“内控”式的发展模式，都是一相情愿的单边行动，对教师专业发展没有形成合力；况且“内控”式的校本培训模式是发达国家教师专业发展的高级模式，我国教师专业发展起步较晚，国情、校情有所不同，一步到位必然违背发展规律，导致教师专业发展出现“瓶颈”现象。 为此，本文提出了以学校为中心的“双主导”教师专业发展模式，作为校本培训的过渡或补充模式，企图填补从“外控”模式过渡到“内控”之间所出现的“真空”，使目前走向十字路口的教师专业发展有个软着落，改变以往单边发展的局面，从而合力推进教师专业发展。此外，这个模式还强化了“双主导”的专业领导意识，使教师专业发展和素质教育有根本性的保障。 在具体的操作和管理中，首先强调学校教师专业发展的行动准备，指出文化和观念的准备是学校推动教师专业发展的潜在动力；其次说明了学校、教育行政、教师培训机构和教师这四者之间的职能和关系，指出校长和教育行政都是教师专业发展的直接负责人和设计者；然后针对我国中小学教师专业发展的实际，提出真正开展素质教育、建立专业发展目标体系，给教师专业发展形成“压力圈”，促使教师由个体被动到个体主动的发展，给教师专业发展提供启始动力；建立完善的专业发展组织机构，为教师专业发展提供保障系统；引进大学文化，使中小学教师具有质疑、自信、自我更新意识等教师专业发展不可缺少的因素，使之成为教师专业发展的不竭动力；成立青年教师专业发展小⑧羔学位论文R’5 Tl通ESIS组，为教师专业发展提供平等交流的渠道、形成反思机制;建立学习型学校，变“要我学“为”“我要学”，促进教师专业的群体发展。最后，通过对学校教师专业发展效果的评价和管理，提出了“诊断一改进”为主旨的教师评价方案，真正解决评价中所发现的问题。