近年来模型的抽象功能逐渐被运用于对科学概念的转变过程中,模型不仅仅被视为实物或是尺寸缩小的复制品,其科学描述和预测未知的功能不容忽视,在教学的过程中从模型建构的角度将概念的形成进行阶段性切分,有利于明确概念建构不同阶段的特征。从真实课堂情景出发,对以化学课堂中师生话语的类型、对话形式、对概念建构的意义等多个角度分析不同教师如何运用话语帮助学生建构科学概念,对学生科学话语的运用有何影响,以期了解当前化学课堂中师生话语运用现状、通过对比探讨良好的科学课堂话语模式,构建能够帮助一线教师进行自我分析、自我诊断的依据。研究的问题如下:(1)化学概念建构课堂中不同话语的使用特点、教师在课堂中话语使用特征、话语量话语类型尤其是科学话语在话语中出现的频率与形式,师生对话特点、师生对话运用何种模式,教师在反馈学生话语过程中具有哪些类型?(2)不同学段概念建构过程,师生科学话语的使用以及学生概念理解层级特点,运用同一核心概念体系中不同学段概念的建构过程,考查师生在不同学段概念建构的不同阶段的话语有何特征,学生回应话语所体现的学生概念理解水平高低?(3)概念建构各个阶段,师生话语内容与话语形式的差异、学生概念理解层级特点,同一概念在不同等级课例的建构过程中各个阶段师生话语内容有何不同、师生互动方式之间有何不同,不同教师话语对学生概念层级的表现有何影响?通过梳理文献,以“原型选择”、“概念建构”、“概念效化”、“概念分析与评估”、“概念调度”为概念建构过程的5个主要阶段,对各个阶段中师生话语内容与形式进行编码与分析,并从学生话语中获取学生概念理解层级,对学生概念理解进行分析。本文选择课例样本来自国家优质资源平台中获奖作品,这类作品既有完整的课堂结构,同时师生话语类型师生互动较为丰富。为了增加样本之间的联系性,研究选择中学化学“水溶液中离子反应”这一核心概念下,在不同学段建构的三个重要化学概念,即“酸碱中和反应”、“离子反应”、“盐类水解”进行纵向研究。得到的研究结论如下:(1)概念建构阶段话语分布对比分析。在较低学段概念建构过程中,教师往往更加注重科学概念与日常概念之间的交互作用,课堂活动着重讨论日常中科学概念的运用和解释。主要表现在原型阶段与调度阶段占有较大的话语量,运用较多的生活实例,而对概念本身的内部一致性则没有过多的分析与深化;随着学生对体系中概念结构的形成与完善,教学则开始将话语单元从两端向中间移动,在概念效化、概念分析与评价阶段占据较大的话语量,内容上着眼于科学概念结构要素的分析解释、概念与体系中其他概念之间的融贯性以及学生对概念理解,于此同时相对弱化概念在现实生活中的建构意义。(2)概念建构过程话语内容与形式分析。在不同建构阶段、不同的建构任务中,教师的发起话语内容与教师回应话语内容对学生回应内容密切相关,在“原型选择”阶段,学生回应方式以已有科学概念与生活经验、直观现象以及结论性回应为主;在“概念效化”与“概念分析与评估”阶段中值得注意的是,概念内涵与外延的推理过程往往由教师控制,这一现象在概念内部结构越复杂,外部联系越紧密时,越能够从话语中体现出来。教师回应话语对师生互动形式有着重要的影响。部分回应类型直接决定了话语流的发展,例如,追问、请他人回答、简单回应等。样本中,教师多以“引导一互动型”倾向通过师生对话的方式推动概念的建构,语篇模式则以“I-R-F-R-F”为主,教师在回应学生话语的过程中多以追问的形式对学生已有的科学知识进行进一步深化和分析,各个阶段均有教师与学生共同参与交互过程。(3)学生回应内容中概念理解层级与教师发起话语与回应话语分析。低学段化学科学概念建构过程中,学生活动内容与学生回应话语多出现在“原型选择”、“概念调度”阶段,且学生概念理解水平较高,可达E水平;随着概念关系的复杂程度增加,在“原型选择”阶段,学生回应概念理解水平略有降低;“概念建构”阶段学生话语量明显减少,同时概念理解水平也较低;随着概念结构复杂程度的增加;在“概念效化”与“概念分析与评估”阶段概念理解层级逐渐提高;“概念调度”阶段学生回应内容与学生概念层级的体现具有较为广泛的范围,与教师的教学机智与活动安排联系密切。提出的建议如下:(1)探索情境中概念要素与科学概念之间的联系,为概念的建构提供支撑;(2)重视概念建构阶段性,有的放矢地设计建构环节;(3)教师话语注重学生高层次话语引出,促进学生主动参与概念建构。