自20世纪80年代起,反思性教学一度成为教学论界讨论的热点话题,但随着时间的流逝,教学研究热点话题的不断增多,反思性教学的热度逐渐消减。消减的原因一是反思性教学容易固化为日常的教学反思,教师尝试用教学反思代替反思性教学,二是反思性教学的标准不明晰,即到底教师反思到什么程度才算合适。而这些原因的背后是教师对反思性教学由来的认识模糊。反思性教学起源于反省思维,反思性教学理应也是一种具有反省思维的教学。据此,反思性教学的关键在于教师首先需要具备反省思维。于是,我们不妨回到反思性教学的最初面貌,从教师的反省思维着手,以此作为突破点来重新唤起反思性教学。本研究主要分为四个部分。第一部分是绪论,包括为什么研究教师的反省思维,现有的关于反省思维的研究如何,怎么样开展本研究以及对反省思维进行概念分析等,这些为本研究奠定了坚实的理论基础。第二部分开始展开具体研究,首先解决了“教师的反省思维是什么”的本体性问题。通过对西方典型的三种反思性教学模型进行要素分析与对比研究,构建出了教师所需的反省思维的要素结构。这主要是一个闭合的“观念反思→表达反思→过程反思→转化反思→观念反思”的可逆回路结构。在此基础之上,第三部分继续从思维韧性、思维判断和思维逻辑三方面探寻,解决了“反省思维为什么优于一般思维”的现实性问题。研究发现,对教师而言,相比一般的教学思维,具有反省思维的教师在思维上表现出更大的韧性,他们饱含对教学本质探索的源源不断的热情,他们将教学事业作为远大抱负与人生追求,这成为持续推动教师反思的最初原动力;在思维判断上,具有反省思维的教师更擅长从生命的视角出发,规避单向度思考的危险,努力追求科学主义价值取向与人文主义价值取向的融合;在思维逻辑上,具有反省思维的教师更为严谨、连贯,能够更完整地遵循“困难——假设——新的信念”的逻辑形式,服从事物本身发展的“内在否定——同一肯定——内含否定的肯定”的客观规律。它们和要素结构共同诠释了教师的反省思维的真实面貌。最后,第四部分尝试探索培育教师的反省思维的实践路径。研究主要将教师的外部言语、教学的理论与实践、教师的教学生活作为三个抓手,层层推进,由浅入深,由点到面,为努力培育教师的反省思维做出进一步的努力。