美国大学教育学院的建立是教育研究专业化的标志之一，这意味着开始有一批专门的研究者从事教育学术工作。与其他大学学科相比，教育学科在理论建构、研究方法上尚未取得足够的认同。为获得令人尊重的专业身份，教育科学化成为教育研究者努力的方向。在强调这种专业身份的同时，教育研究与学校教育实践的关系并没有得到妥善解决。当教育研究者颇有兴致的开发各种教育测量表和学校调查问卷时，他们的研究并没有得到来自学校层面的有效反馈，教育研究专著也常常被束之高阁。专业的教育研究与学校实践之间的关系成为教育研究专业化兴起过程中的关键问题，这是本文的着眼点所在。八年研究是美国进步主义教育协会在1929年发起的一项全国性的教育研究项目，在教育研究史上占据重要地位。如何平衡专业教育研究与学校实践的关系在八年研究中也是一个突出的问题。本文以教育专业化为背景，考察专业教育研究者与中学教师在八年研究中的合作关系。　　论文主要从以下几部分展开论述:第一章回溯了教育研究专业化早期大学学者与学校教师的关系。以桑代克和杜威为代表的两种研究理路说明了教育研究和学校实践的关系深受研究理念和研究方法的影响。而20世纪30年代的课程研究中大学教育学者开始走进地方课程改革，意味着这一时期教育研究者与学校教师的合作关系开始受到重视，为八年研究奠定了基础。第二章首先探究了进步主义教育协会发起八年研究的历史条件。作为一个由督学、校长组建的协会，进步主义教育协会所具有的“草根”性质为八年研究中合作中学反对专业主义、争取研究自主权奠定基础。八年研究早期在拟定研究计划和确立研究方向上产生的龃龉和以此引发的校长反叛，充分说明了专业教育研究缺乏学校实践的有效反馈所带来的不利影响。以此为转折，八年研究中大学教育学者和合作中学教师的合作关系得到确立和改善。暑期研修班从学校实际问题出发，以灵活的课程设置充分调动教育研究者和学校教师的参与，既是教育学者深入了解学校实际的平台，也是促进教师专业发展的有效形式。研究理念和研究方法的转变是八年研究中教育研究和学校实践关系走向合作的重要因素。泰勒的评价委员会发展了“评价”的概念，将教师参与纳入到教育评价的过程中。以合作中学为单位的课程改革鼓励中学教师根据学校实际自行开发课程计划，课程专家以顾问的身份协助教师进行课程改革。评价委员会和课程委员会是八年研究中教育学者深入学校实践的具体体现。八年研究中的合作式研究模式对教育学者的学术发展有着深远影响。