大规模在线开放课程(简称MOOCs)为不同背景(性别、资格、职业地位、年龄以及所处地理位置)的学习者提供了接受教育的机会。尽管在早些年,MOOC比较多的集中在科学和计算机技术学科领域,不过,近些年来社会科学相关的MOOC越来越多,其中包括语言类课程,在语言教学中使用MOOC的现象有所增加。这些类型的MOOCs称为语言类MOOCs(简称LMOOCs)。由于它能帮助学习者学习新语言,或者随时随且免费地从世界一流大学的专家老师那里继续他们的语言学习,LMOOCs被认为是一种非常有用的课程资源。2012年,西班牙的国立远程教育大学(Universidad Nacional de Educación a Distancia)提供了世界上最早的三门LMOOCs。随着LMOOCs的不断发展,全球大多数MOOCs提供商,如ed X、Coursera、Udacity、在线学堂等,都纷纷推出了不同语言(包括汉语)的LMOOCs。2014年9月,北京大学通过Coursera平台推出了首门汉语LMOOC------《汉语入门》(Chinese for Beginners),随后,中国多个大学通过国内外的MOOCs平台推出了更多门针对汉语学习的LMOOCs。2014-2019年期间,国内外主要的MOOC平台(如ed X、Coursera、Future Learn、在线学堂、中国MOOC等)上的汉语LMOOCs数量逐渐增加。通过搜索这些平台发现,国内外共有11个学术机构先后提供了45门汉语LMOOCs。大多数汉语LMOOCs是通过Coursera平台(45门中有26门)提供的,其中教学语言为英语的有24门,教学语言为中文的有20门,教学语言为俄语的有1门,而教学语言为阿拉伯语的MOOC为0门。基于这样的背景,本研究的目的是设计并开发一门用阿拉伯语进行讲授的汉语LMOOC,它是世界上第一门用阿拉伯语为阿拉伯世界学习者提供汉语教学的LMOOC。阿拉伯语是22个阿拉伯国家的母语。阿拉伯国家注意到MOOCs现象的重要影响,因此对MOOCs产生了高度的关注。2013年9月推出的Rwaq平台是首个阿拉伯MOOCs平台,随后陆续出现了多个其他平台。在阿拉伯世界发起MOOCs运动的同时,中国于2013年9月发起了“一带一路”倡议(BRI),该倡议已成为中国外交政策和经济战略的核心内容之一。2015年3月,中国发布的“一带一路”倡议行动计划强调了五个重点合作领域,其中之一就是深化社会和文化交流。近年来,尤其是在发起”一带一路”倡议后,阿拉伯世界对汉语的需求不断增加。然而,在阿拉伯国家,学习者学习汉语的机会非常有限,孔子学院数量也十分有限。此外,很多阿拉伯人对汉语学习有畏难情绪,觉得汉语学习非常困难,对汉语学习的态度偏消极。由于语言态度在语言学习中起着至关重要的作用,因此,改变语言学习的态度以提高期望的语言行为对汉语学习至关重要。语言态度对于像中国这样力图传播语言的国家尤其重要,因为中国正努力向世界传播汉语和中国文化。要在阿拉伯国家传播中国语言和文化,需要改变阿拉伯人汉语学习的态度,加深他们与中国社会和文化的交流,为此,我们需要寻找有效的语言学习新工具。LMOOCs为解决这些问题提供了一个可能的方案,因为MOOC具有大规模、开放和在线课程的一些特性。已有的MOOCs运用了各式各样的教学法,为了满足多元化的学习目的和学习群体。之前的研究表明,一些MOOCs的设计和开发存在重大缺陷。有研究者指出,严格地遵循教学设计(ID)理论可以弥补MOOCs设计和开发中的这些缺陷。在本研究中,戴维·梅里尔的首要教学原理与MOOC设计模型被用来指导汉语LMOOC的设计和开发,目的是改善汉语学习者的态度学习。戴维·梅里尔的首要教学原理之所以被选中,是因为它具有广泛的适用性,包含有经过充分验证的原则,而MOOC设计模型之所以被选中,是因为它遵循了MOOC的特点。戴维·梅里尔的首要教学原理是最具代表性的理论框架之一。它综合了几个教学设计原则,即聚焦问题、激活旧知、示证新知、应用新知以及融汇贯通。戴维·梅里尔声称,不论是什么样的教学项目、实践和学习环境,教学的有效性取决于这些原则得到成功运用的程度。很少有研究证实这一说法,据本研究者所了解,没有相关的研究将首要教学原理运用在LMOOCs之中。戴维·梅里尔提出的教学原理是关于学习者应如何被教的教学设计理论。然而,开发一个教学产品需要一个教学设计模式来指导MOOC的设计和开发过程。尽管戴维·梅里尔建议波纹环状教学开发模型与首要教学原理共同使用,本研究认为这种教学设计模型没有考虑MOOC的特征。2016年,有研究者提出了MOOC设计模型,本研究认为,首要教学原理和MOOC设计模型的结合可以支持阿拉伯国家环境下的LMOOC设计与开发。本研究的目的是基于戴维·梅里尔的首要教学原理与MOOC设计模型设计和开发一门面向阿拉伯学习者的汉语LMOOC,并从态度学习视角考察其有效性和学习者体验。研究的具体问题包括:(1)将戴维·梅里尔的首要教学原理与MOOC设计模型运用在汉语LMOOC的设计与开发中,其效果会如何?(2)在经过汉语LMOOC的学习体验之后,阿拉伯学习者有关态度学习(认知学习、情感学习、行为和社会学习)的看法是什么?(3)阿拉伯学习者在汉语LMOOC中的整体体验(满意度和建议)如何?在设计和开发汉语LMOOC之前,研究者对LMOOCs研究领域的相关英文文献进行了综述,由此了解这一新兴领域并借鉴一些指导汉语LMOOCs设计与开发的思路。此外,研究者回顾了国内外平台上的汉语LMOOCs以及有关汉语LMOOCs的研究,以便更好地借鉴相关内容和研究建议。研究者采用混合研究方法,将定量和定性研究方法综合到一项研究之中,以此开展设计和开发研究。这项研究针对的是阿拉伯国家的学习者群体。在本研究中,研究者担任汉语LMOOC的研究者和教学设计师角色。两名汉语教师也参与了设计和开发全过程。本研究分两个阶段。第一阶段是根据戴维·梅里尔的首要教学原理和MOOC设计模型设计汉语LMOOC的框架,之后开发旨在改善学习者态度学习的汉语LMOOC内容。MOOC设计模型被用来指导过程的设计与开发,而戴维·梅里尔的首要教学原理被用来指导内容和教学活动的设计和开发。基于MOOC设计模型,本次汉语LMOOC的建设过程分为分析、设计和脚本编写设计、开发以及实施四个阶段。原有模型中第五和第六阶段的评估和分析(第二次迭代)并没有被使用。取而代之的第二阶段考察了将戴维·梅里尔的首要教学原理与MOOC设计模型结合应用在汉语LMOOC的设计与开发的有效性,并对阿拉伯学习者在学习LMOOC之后的态度学习内容进行了调查研究,同时,研究者考察了学习者完成LMOOC课程后课程的整体满意度以及他们提出的课程后续改进建议。数据收集方式多样,包括表单、设计日志、调查问卷和深度访谈。研究者对汉语LMOOC的分析、设计、开发和实施活动过程进行了记录和描述。分析阶段涉及目标设定和环境分析两方面内容。在目标设定方面,研究者分析了阿拉伯世界的汉语学习状况、向阿拉伯人教授汉语的在线内容以及MOOCs学习者的特征,以便预估学生并确定汉语LMOOC的目的。在环境分析方面,研究者分析了研究中采用的MOOC平台----Rwaq平台的特点和LMOOC视频的发展趋势,供后续设计过程中考虑。课程的设计阶段包括三个步骤:内容选择、基于戴维·梅里尔的首要教学原理的内容设计以及风格设计。(1)在“内容选择”步骤中,研究者首先考虑的是该LMOOC的内容选择,内容分为语言内容、文化内容和动机内容三部分。(2)在“基于戴维·梅里尔的首要教学原理的内容设计”步骤中,研究者将内容划分为多个单元,并为每个单元确定了可行的目标。然后研究者设计了视频、拓展学习资源、学习活动以及评估工具。戴维·梅里尔的首要教学原理在该汉语LMOOC每个单元和每个视频的内容设计中都有不同程度的应用。在该步骤中,研究者也为开发阶段设计了内容设计脚本。(3)在“风格设计”步骤中,研究者确定了汉语LMOOC的名称,并编制了了课程推广计划。课程的开发阶段涉及创建教学视频、开发拓展学习资源、学习活动和评估工具等活动。研究者创建了四种类型的视频,分别是教学类、对话类、访谈类和文化类视频。这些视频根据脚本制作,经过后期编辑,然后组合起来,在每个单元中按次序呈现。所有教学材料和活动都被创建或被上传到了MOOC平台。2017年12月1日至2018年3月9日,研究者在Rwaq平台上实施了该汉语LMOOC,共有6307名阿拉伯学习者报名选择了该课程,其中406人完成了课程最后的期末考试。汉语LMOOC持续了十四个星期。学习单元每两周发布一次,第一周用于课程介绍,最后一周用于期末考试。论文的第6章对课程的实施进行了详细说明。本研究的课程学习者来自21个阿拉伯国家。94.5%的人以前从未学过汉语,其中大多数是女性。80%的人年龄在18-34岁之间,63%以上的人拥有学士学位或更高的学位。学员中共有2628人填写了人口数据表,151人分别在期中和期末完成了两次态度学习量表的填写,109人参与了有效性和满意度调查,有十名学习者参加了课后的深度访谈。研究结果表明,将戴维·梅里尔的首要教学原理与MOOC设计模型运用到汉语LMOOC的设计与开发中,在很多方面是有效的,但也存在一些不足。定量结果表明,学习者认为他们的汉语LMOOC整体是有效果的(M=14.41,SD=1.35);内容是有用的,适合初学者(M=14.08,SD=1.64);结构清晰有序(M=13.81,SD=1.88);汉语LMOOC团队在学习过程中表现出对学习者的支持(M=13.88,SD=1.71)。这些维度满分都是15分。由此可知,该结果显示了课程整体效果是不错的。定性结果进一步证实了课程有效性的结果,不过,学习者也提出了一些有助于课程完善的建议。学习者建议将语言内容与动机和文化内容分开。此外,学习者指出,教学视频是汉语LMOOC中最重要的组成部分,教师在视频中的风格和表现对效果起着重要作用。不过,学习者认为该汉语LMOOC中师生和生生互动不足。从阿拉伯学习者对态度学习的感知来看,定量结果显示,在汉语LMOOC的四个维度中,阿拉伯学习者对态度学习的感知虽然在不同的维度上,但在课程中和课程结束时,阿拉伯学习者对自己态度学习的感知是积极的、是比较高的。表现最好的是情感学习,其次是认知学习,然后是社会学习和行为学习。采用配对样本t检验比较阿拉伯学习者在汉语LMOOC课程中和课程结束时对态度学习的认知。结果显示,阿拉伯学习者对基于认知学习的态度学习(t=-2.404,p=0.017)、行为学习(t=-3.231,p=0.000)和社会学习(t=-5.056,p=0.000)的感知有显著增强。情感学习(t=-0.638,p=0.524)略有提高,不过没有发现统计学意义的差异。定性结果还显示,90%的受访者课程学习之前对汉语的态度是消极的,在汉语LMOOC结束后,他们的态度变得积极了。这些积极的态度激励着学习者继续学习汉语LMOOC,并积极寻找其他资源以及学习伙伴,学习者也表示愿意与家人、朋友和同事分享他们所学到的。在学习者对汉语LMOOC的满意度方面,定量结果表明,学习者对汉语LMOOC非常满意,汉语LMOOC基本达到了他们的预期。定性分析结果显示,学员对课程内容、课程结构、教师风格、视频、课程团队支持等内容均满意。不过,学生对课程内容、课程时长、音频质量、缺乏互动等方面不太满意。针对这些问题,学习者提出了一些提高汉语LMOOC水平的建议。基于本研究的发现可以得出这样的结论:戴维·梅里尔的首要教学原理与MOOC设计模型在一定程度上适合用于指导汉语LMOOC的设计与开发。汉语LMOOC的设计与开发包括MOOC设计模型的四个阶段和五个首要教学原理的运用。如果参考上述设计模型,这一设计和开发模式将成为汉语LMOOC的成功参考模式。此外,该研究分析了在汉语LMOOC设计和学习者互动方面影响学习者学习的一些因素,并尝试提供了帮助解决学习者所提问题的想法。汉语LMOOCs具有改善学习者汉语学习态度的潜力,这是因为MOOCs具有大规模、开放、在线的特点。以此促进学习者汉语学习中的态度改变以及促进中国与阿拉伯国家之间的文化交流,进而为实现“一带一路”倡议做出贡献。此外,除了提出进一步研究的建议外,本研究还就如何激发汉语LMOOCs的潜力提出了若干建议。