语言是教育工作者的重要工具,是教师传播知识和与学生沟通的重要媒介,在某种程度上,教学语言影响着教学效果,因此教学语言是非常值得关注和研究的。通过查阅相关文献发现,关于教师语言的研究很多,但是量化研究的很少,并且关于少数民族地区数学教师课堂教学语言的研究屈指可数,因此本文选取少数民族地区义务教育阶段共十二节数学课堂录像,主要对数学教师的课堂教学语言进行量化研究,以期发现少数民族地区数学教师课堂教学语言的一些特点,并针对客观现状提出一些可行性建议。本文首先通过大量阅读相关文献,了解数学教师课堂教学语言的主要分类,然后结合少数民族地区数学课堂录像,确定了本研究中关于少数民族地区数学教师课堂教学语言的分类：反馈性语言,激励性语言,赞成启发性语言,提问性语言,讲解性语言,强调总结性语言,命令性语言,过渡性语言和比喻性语言。其中主要的研究方法为录像研究的方法,即第一步：根据需要,选择具有代表性的研究对象；第二步：将课堂录像转录为文本形式；第三步：根据已经确定好的语言分类,对文本进行逐句编码；第四步：整理数据,进行数据分析；第五步：得出结论。研究结果表明,少数民族地区数学教师课堂教学语言以提问语言为主,平均每堂课达到一百三十次,比其他各类语言总数都多；对于反馈性的语言,发现少数民族地区数学教师多使用简单重复学生的回答这种方式,很少对学生的回答给予适当的评价；鼓励性的语言偏少、并且过于单一,多是“好、很好”之类；赞成启发性语言、总结强调性语言和比喻性的语言使用的最少。然而这三类语言在数学教学中都很重要,因此要注意这三方面教学语言的使用。由于提问语言很重要并且占有很高比例,所以本文按其需要思考的复杂程度做了进一步分类：机械性提问、识记性提问、理解性提问、推理性提问和创造性提问,前两种为低水平提问,后三种为高水平提问。对比教师的提问,根据学生回答所需要的认知程度,论文对学生的回答也进行了分类：无答、机械性回答、识记性回答、理解性回答、推理性回答和创造性回答,前三种为低认知回答,后三种为高认知回答。统计后发现少数民族地区数学教师高水平提问较少,并且教师的高水平提问和学生的高认知回答是正相关的,因此教师应多设计些高水平提问,减少低水平提问的使用。最后,经过对少数民族地区数学课堂师生语言数量的对比发现,教师占有绝对主要话语权,这与我们义务教育阶段数学课程标准提倡的师生关系不太相符。