我国自新一轮基础教育课程改革实施以来,科学教育发生着巨大变化：课程设置方面,小学科学课程取代自然课登上历史舞台；教学方法方面,《科学(3-6年级)课程标准》明确指出“科学学习要以探究为核心”。随后,出台的《小学科学课程标准》(修订版)以增加“(小学科学课程)在小学课程设置中与其他主要学科一样,具有十分重要的位置”等表述强化小学科学课程的重要地位,同时强调要“以科学探究为最为重要的学习方式”,再次凸显了探究在科学教育中的核心地位。那么,新一轮课程改革实施至今已十多年,小学科学课程中的探究水平究竟如何呢?对于此问题,目前国内还没有过相关研究。本文以“探究水平”为核心,依据我国教育遵循从《课标》到教材再到课堂的特点,对小学科学预期课程(即按照小学科学教材编排预期达到的课程)的探究水平进行文本分析,再以课堂观察的方法对小学科学实际课程(即真实的教学过程中实际呈现的课程)的探究水平进行现状研究,总结两者的特点及差异,最后通过问卷调查法、访谈法,同时结合笔者通过课堂观察的亲身感悟试图对造成现状的原因进行剖析。以期能为进一步落实探究教学在小学科学课程中的实施提供借鉴,为促进小学科学课程改革走向成功做出贡献。研究按照工具建构、研究对象确定、个案分析、数据统计和结论得出的思路展开。本研究属于“中国——加拿大教师教育和学校教育互惠学习”项目下的子课题,因此,为获取更多对本项目有意义、有帮助的信息,本文采用个案研究的方法确定西南大学附属小学为研究对象。据此确定教育科学出版社2002年出版的小学科学教材(3-6年级)为预期课程的研究样本,采用课堂观察的方法,分别从三年级、四年级和六年级收集了20个科学课程教学案例作为实际课程的研究样本,并对两位科学教师进行访谈、问卷调查和课堂实录,为研究提供依据。首先,本研究以华东师范大学张新宇博士的探究水平体系为基础,结合对小学科学学科特点的剖析和实际课堂观察结果,笔者对张新宇的探究水平体系进行修改,得到本研究的6环节4水平的小学科学学科探究水平体系,即从水平0——缺失的探究、水平1——控制的探究、水平2——引导的探究和水平3——自主的探究四个层面分别对探究活动中的提出问题、猜想假设、制定计划、收集数据、分析论证和反思交流六个环节进行评定。接着,利用研究工具分别确定预期课程和实际课程的探究水平,发现：①预期课程和实际课程的探究水平均处于水平1——控制型探究和水平2——引导型探究之间,且实际课程的探究水平低于预期课程。②就预期课程而言,除反思交流环节外,其他五个环节在各年级中的探究水平均存在显著差异；而除制定计划环节外,其他五个环节在各知识领域中的探究水平均不存在明显差异。可见,年级不同对探究水平的影响大于知识领域不同带来的影响,且十分显著。③两课程内部各个环节之间的探究水平差异显著。其中,“实施计划”环节的探究水平均最高,属于引导型探究；而“猜想假设”环节的探究水平最低,出现了严重缺失。④两位科学教师的课堂探究水平具有一定差异。基于以上结果,笔者依据课堂观察的亲身感悟、对教师的问卷和访谈结果,分析小学科学课程探究水平现状主要受到教材和课堂本身特点的影响,学习者认知水平的影响,教师科学探究观的影响,学校课程资源投入的影响,以及社会、家庭的影响等。最后,基于以上研究得到了对教材编写和教学活动的启示,同时本文从完善研究工具、扩增研究对象等方面进行了反思。