【摘 要】
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教育工作者持何种课程知识观去组织教育活动,构成了课程与教学的基础。探明课程标准变迁背后所反映的课程知识观嬗变趋势,是增进教师课程知识理解力、拓展课程标准研究视野和丰富课程知识观理论品性的有效途径。以新中国历年颁发的课程标准为研究文本,阐明其变迁背后所反映的课程知识观嬗变趋势,揭示课程知识观变化的特点与原因,为修订课程标准和重构课程知识观理论提供视角与方法。国家制定“标准”对知识进行筛选,准入部分知
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教育工作者持何种课程知识观去组织教育活动,构成了课程与教学的基础。探明课程标准变迁背后所反映的课程知识观嬗变趋势,是增进教师课程知识理解力、拓展课程标准研究视野和丰富课程知识观理论品性的有效途径。以新中国历年颁发的课程标准为研究文本,阐明其变迁背后所反映的课程知识观嬗变趋势,揭示课程知识观变化的特点与原因,为修订课程标准和重构课程知识观理论提供视角与方法。国家制定“标准”对知识进行筛选,准入部分知识进入教育场域而成为课程知识,以促进学习者各方面素质的提升。课程知识观是课程知识主体基于对课程知识本质的认识,而对课程知识展开价值评判,后对其进行科学地组织进而运用于实践的完整过程;包涵知识本质观、课程知识价值观和课程知识实践观三个层面的内容。课程知识本质观维度下,基于本体视角将课程知识划分为客观性知识与意义性知识;基于主体视角,课程知识可划分为公共性知识和个体性知识;基于过程视角,课程知识可划分为结果性知识和过程性知识。课程知识价值观维度下,课程知识具有社会工具价值与个体育人价值。课程知识实践观维度下,基于过程视角将其实践方式划分为“讲解-传授式”和“探究-建构式”;在主体行为视角下,将其实践方式划分为“个体独学式”和“团体合作式”。结合我国基础教育改革背景,将新中国课程标准历史沿革划分为四个时期,分别是:探索初建期（1949-1985年）、调整改革期（1986-1990-2000年）、科学素养时期（2001-2013年）、核心素养时期（2014年至今）。课程标准的四个阶段变迁反映了我国教育价值追求的三次转向:“能力习得”对“知识传授”的超越、“能力习得”向“素质提升”的跃升、“素质提升”向“素养培育”的进化。基于对新中国课程标准历史沿革的阶段划分,以每个时期具有代表性的课程标准为研究文本,以课程知识观的结构分析作为理论支撑,利用NVivo11.0软件进行编码,分析我国高中生物课程标准课程课知识观嬗变历程,得出结论。课程知识本质观呈现出从“表征主义”到“生成主义”的变化趋势,从重视课程知识的公共客观性到关注课程知识的个体意义性,从关注课程知识的结果性到重视课程知识的过程性。课程知识价值观表现为从“社会本位价值取向”到“个人-社会价值取向”的变化趋势;实现了从工具价值到育人价值的跨越,从社会价值取向到个体-社会价值取向的超越。课程知识实践表现为从“个体接受知识”到“团体建构知识”的嬗变趋势;过程视角下,实现了从讲解-传授式到探究-建构式的转变;主体行为表现为从个体独学式到团体合作式的变化。课程知识观的嬗变受社会与时代发展需求、课程与教学理念的转变、学习者需求等多方面因素的影响。而后,基于对课程知识观嬗变的现实性思考,提出对我国课程知识观重构和高中生物课程标准修订的相关建议。
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