自从1987年将“写作”纳入我国大学英语测试以来，学生的写作成绩不理想，平均分始终在5-7分之间徘徊(满分为15分)(蒋家平，1995：23)。而在我国，大学毕业生在工作中使用英语的主要形式为书面形式，即写作(束定芳，2004)。通过问卷调查，笔者发现大学生已经意识到英文写作在他们未来的工作中十分重要。由此看来，迅速有效地提高大学生的英语写作能力已成为时代之需、社会之需。与传统的“结果法”相比，“过程法”注重写作过程本身，即学生要经历写前、写作和修改等阶段；同时“过程法”具有自身独特的优点：以学生为中心；符合语言学习的认知规律；使写作变得更“自由”，由此减少了学生的写作焦虑；能提高学生的创造、思维、认知能力。国外不少研究者(Emig，1971；Zamel，1982；Jones，1985；Diaz，1985)将“过程法”分别运用于一语和二语课堂，并证明了该方法的有效性。国内研究者(文秋方，1999；张在新，2000；邓鹂鸣，2003)分别从影响因素、写前阶段以及系统操作模式的角度进行了研究，并表明了该方法的可行性、获得了解决对策。“过程法”越来越受到研究者的推崇，然而仍然有人对这一方法提出质疑，甚至主张放弃“过程法”而选择传统的“结果法”。本文旨在将“过程法”运用于大学英语教学，以期检验“过程法”在不同地区对于不同水平的学生是否可行，从而获得是否应该将“过程法”进一步推广实施的有效支持。本研究试图回答以下问题：1、“过程法”在大学英语写作教学中可行吗?2、“过程法”在多大程度上为大学一年级学生所接受?3、“过程法”能否在写作教学中进一步推广?本研究的实验对象来自大学一年级两个班的104名学生。学生分为实验班和对照班，两个班采用同一种教材，由同一个老师任教。在三个月的实验期间，实验班运用了“过程法”，而对照班使用传统的“结果法”。在本实验过程中，使用了三种研究工具：调查学生对写作态度的问卷、前测试成绩、后测试成绩。最后通过分析研究数据，作者得出以下结果：1)实验后，实验班的学生对写作的兴趣大大提高；2)实验班的学生在限制时间的情况下也能出色地完成写作任务。由此，笔者推断出“过程法”在大学英语写作教学中是可行的。作者期望本研究能进一步增强英语学习者的写作自信心，并促进“过程法”能更进一步地推广到大学英语写作教学之中去。