教师发展关乎教育质量之根本。教师发展受多方面要素的影响。有质量的教师发展,需要内源性动力的激发与维持。调查研究显示,由教师自我组织、自我决定、自我激励的非正式学习活动是促进教师发展的最重要方式之一。但是,长期以来,不论是我国理论研究学者还是基层实际工作者都比较重视自上而下的、教育行政管理部门组织、安排和要求的正式学习,对教师非正式学习的关注极为不够。本文作者认为,教师是社会价值与自我价值高度统一的完整的人。教师发展不仅包含教师专业发展,同时还应该涵盖教师自我生命潜能最大程度的激发和人生价值最大限度的实现。教师发展是在外在专业标准要求与教师内在自我发展需要的融合中实现的。教师的自我统整发展需要是实现教师发展的内源性动力。因此,本研究基于自我统整的教师发展视角,聚焦于实现教师自我统整发展最重要的实现方式——非正式学习进行较为系统而深入的研究。本论文分别以国内外学者对教师非正式学习进行研究的现状和我国中小学教师进行非正式学习的实践现状为研究的两条逻辑起点。一方面,通过对国内外相关文献研究的梳理与分析,发现教师非正式学习理论研究中存在问题；另一方面,基于对我国中小学教师非正式学习的实践现状进行考察,发现教师非正式学习实践中存在若干问题。以这些问题为整个研究的逻辑起点,运用历史法、文献法、调查法等多种研究方法,探讨中小学教师非正式学习的本体、建构中小学教师非正式学习的理论、剖析中小学教师非正式学习的影响因素、凝练中小学教师非正式学习的实践模式、讨论中小学教师非正式学习有效性的自我评价体系、论证中小学教师非正式学习的条件保障。通过本研究,尝试建构我国中小学教师非正式学习的理论框架与可示范的实践范式。全文共分为八个部分。具体如下：第一部分导论。本研究首先通过对中小学教师学习与发展问题进行问卷调查及访谈,揭示出与中小学教师日常工作紧密相关的非正式学习活动及其对教师发展的影响。通过对国内外有关教师非正式学习研究文献的梳理和分析,发现教师非正式学习在研究与实践中存在诸多问题。作者在分析导致问题的成因后,提出教师是一个具有社会价值与自我价值高度统一的完整的人,教师发展不仅指教师专业发展,还应该涵盖教师自我生命潜能最大程度的激发和人生价值最大限度的实现,教师发展需要进行自我统整。自我统整的教师发展理念的实践方式便是教师非正式学习。第二部分中小学教师非正式学习的现状考察。本部分从中小学教师非正式学习的观念与意识、中小学教师非正式学习的方式和方法、中小学教师非正式学习的意义和价值、中小学教师非正式学习的文化和氛围四个维度,对地处我国西南地区的四川省、云南省、贵州省、重庆市、西藏自治区的共计13所学校、近千名中小学教师进行问卷调查,对部分教师进行访谈,进一步揭示在真实的教育场景中教师非正式学习的发展现状。通过调查研究发现中小学教师非正式学习存在诸多问题：非正式学习的意识模糊与自我发展的观念混乱、自主发展的离散性与专业精神的淡漠化、非正式学习取向的理性主义与学习方式的单一性、非正式学习理论的缺失与转化运用的低效等。这些问题在不同程度和不同方面严重影响着中小学教师的发展。第三部分中小学教师非正式学习的本体探讨。根据对教师非正式学习相关研究文献的梳理、分析,并结合对我国中小学教师非正式学习现状的调查研究,探讨中小学教师非正式学习的基本性问题。本部分基于自我统整的教师发展理念,论证提出了中小学教师非正式学习的实质、主要类型、基本结构、基本特征等教师非正式学习的本体性问题。第四部分中小学教师非正式学习的理论建构。基于前述部分对中小学教师非正式学习的调查研究与本体探讨,本部分依据自我统整的教师发展理念,运用社会文化理论、自我导向学习理论、转化学习理论、知识管理理论的核心思想,尝试建构中小学教师非正式学习的如下理论：社会文化理论创生中小学教师非正式学习的文化生态支持系统、自我导向学习理论达成中小学教师自我实现目标的统整、转化学习理论揭示中小学教师内在质变学习的发生机制、知识管理理论促进中小学教师知识自组织系统的形成。第五部分中小学教师非正式学习的影响因素剖析。重点探讨了影响中小学教师非正式学习的诸如制度性因素、文化性因素以及教师个体的主体性因素等,并对其作了较为全面的分析。作者揭示出在这些影响因素中,制度性因素主要集中在学校科层制下的“劳动分工”、“非人格化取向”、“权威等级”、“规则系统”、“职业取向”等模式方面；文化性因素集中在成绩本位的学校考试文化、培训本位的教师学习文化、考核本位的教师道德文化方面；至于个体性因素则集中反映在中小学教师的“学习者”身份感、自我价值感以及自我存在感等方面。第六部分中小学教师非正式学习的实践模式。基于对中小学教师非正式学习的现场研究,作者凝练概括出由“场”内与“场”外研究的一体化、学生与课程研究的一体化、规范课题与草根课题研究的一体化所构成的一体化研究模式；由建构“自我”的阅读、捧着“情怀”的阅读、回归“生活”的阅读组成的“三位一体”阅读模式；由“教课”向“学课”转向、“听课”向“观课”转向、“教师议课”向“师生议课共同体”转向所构成的“三课一体”学习模式；以及通过结成教师身份共同体、生成教师情感共同体、做成教师实践共同体、形成教师文化共同体所体现的实践共同体模式。从教师的研究、阅读、学习和实践四个方面初步建构一套中小学教师非正式学习的实践模式。第七部分中小学教师非正式学习有效性的自我评价。本部分从自我统整的教师发展视角出发,并依据中小学教师非正式学习的基本理论,从教师非正式学习的目标、方法、内容、动力四个方面建构中小学教师非正式学习有效性的自我评价体系。第八部分中小学教师非正式学习的条件保障。本部分重点讨论了科层权力与专业权力的协调、正式组织与非正式组织的整合、制度与文化的协同、专业信念、理想与意识的互促等方面。从教师专业权力、非正式组织、制度、文化以及教师个体的主体因素等方面为中小学教师非正式学习提供条件保障。