在第二语言习得与教学的研究领域中,研究者越来越多地关注于如何引起学习者对输入材料的语法形式的注意,以便促进他们对目的语形式的习得。近期的研究结果表明,在第二语言课堂教学中使用书面语输入强化和输出可提高学习者对语法形式的注意。本文以Izumi(2002)的实验为参照,试图考查书面语输入强化和输出是否能够单独或者两者结合促进中国大学英语学习者对虚拟语气的注意和习得。另外,本文还试图考查书面语输入强化与不同的输出任务结合在促进注意和习得方面的影响。鉴于本实验的目的,作者提出了四个研究问题:1.与完成非输出任务相比,完成输出任务是否对目的语形式的注意和习得产生积极影响?2.与不使用书面语输入强化相比,使用书面语输入强化是否对目的语形式的注意和习得产生积极影响?3.与单独完成输出任务或单独使用书面语输入强化相比,完成输出任务和使用书面语输入强化两者结合是否能对目的语形式的注意和习得产生更加积极的影响?4.书面语输入强化分别与短文重构和有引导的写作两种输出任务结合是否都能对目的语形式的注意和习得产生积极影响?118名兰州大学非英语专业一年级学生参加了本实验。经过对目的语形式的前测,这些学生被随机分成四个实验组和一个控制组,实验组分别为:输出和输入强化组,输出和非输入强化组,非输出和输入强化组,以及非输出和非输入强化组。本实验包括两个阶段,阶段一考查书面语输入强化和短文重构两者单独或结合是否对目的语形式的注意和习得产生积极影响,阶段二考查书面语输入强化与有引导的写作两者单独或结合是否对目的语形式的注意和习得产生积极影响。同时对书面语输入强化与短文重构以及与有引导的写作两种结合方式进行比较,以检测它们是否都能对目的语形式的注意和习得产生积极影响。在阶段一里,两个输出组首先阅读一篇含有大量目的语形式的短文,并要求在阅读的同时用笔记的方式记录对稍后完成重构任务有用的内容。收回文章后要求输出组尽量准确地重构短文中的故事。随后收回重构的短文,再次要求两个输出组阅读先前读过的短文,其中一个强化组阅读经过强化处理的短文。仍然要求输出组在阅读的同时做笔记。收回文章后,再要求输出组进行第二次短文重构。为了实验步骤的一致性,要求两个非输出组也分别前后两次阅读同一篇短文并做笔记,其中的一个强化组也是阅读经过强化处理的短文。但之后只要求他们完成相关的阅读理解题。阶段一结束后,所有组的受试都参加了对目的语形式的第一次后测并完成相关问卷。在阶段二里,两个输出组首先阅读一个引导受试使用目的语形式的写作提示,提示中对受试所应完成的句子数和句子结构方面都作了具体要求。然后要求受试按照提示写一篇短文。待受试完成写作后,提供一篇含有目的语形式的范文,其中一个强化组阅读的范文进行了强化处理。要求受试阅读范文并用笔记的方式记录对稍后再次进行写作有用的内容。收回范文后,输出组根据先前的提示再次写作。两个非输出组在这一阶段只是阅读范文并做笔记(其中的一个强化组阅读的范文也是进行了强化处理),然后完成中文摘要。阶段二结束后,所有组的受试都参加了对目的语形式的第二次后测并完成相关问卷。两周后又对所有组进行了延时后测。两次后测的目的是考查受试对目的语形式的即时习得,而延时后测考查受试对目的语形式的最终习得。本实验涉及注意变量将通过比较受试阶段一和阶段二里的笔记和产出,以及问卷的反馈来进行检测,习得变量将通过比较受试三次后测的结果来检测。所有的数据经过SPSS 13.0社会学统计软件分析、讨论和验证,最后得出的实验结论如下:1.输出能够对目的语形式的注意产生积极影响,但所引起的注意并没有促进目的语形式的习得;2.书面语输入强化能够对目的语形式的注意产生积极影响,但所引起的注意并没有能够对受试的随后产出和目的语形式的习得产生积极影响;3.与单独完成输出任务或单独使用书面语输入强化相比,输出和书面语输入强化两者结合能够更好地引起受试对目的语形式的注意,但是否能够促进目的语形式的习得还没有得到证实;4.书面语输入强化可以方便地与不同输出任务结合以引起受试对目的语形式的注意,至少通过本实验证明它可以分别与短文重构和有引导的写作两种输出任务有效结合。但有效的结合并没有被证明能够促进目的语形式的习得。