在第二语言习得研究领域，最基本的问题是二语习得和一语习得之间有何相似之处和不同之处。本文通过比较发现二语习得和一语习得之间最关键的不同是语言情境的可现性。语言情境指的是和语言相关的概念系统的背景。因此语言情境来源于语言使用者的个人经历。在～语习得过程中，语言的习得和概念结构的发展是同时进行的，而它们的发展都需要背景情境的支持。概念不是凭空而来的。任何概念都来源于经历。而经历又同社会环境和文化传统密不可分。早在1979年，敖勒(JohnOiler)(Krashen，1985)就指出“语言习得的基础是语言形式和个人经历之间的语用映射”。对于二语学习者来说，概念结构的发展已经在一语习得过程中大致完成，这个概念结构的背景情境来源于一语习得期间的个人经历。这样一语、概念结构、和背景情境之间相互映射，共生互存。而在二语习得过程中，二语的语言情境由于社会和文化的原因会和一语的语言情境大不相同。二语学习者必须领会到和二语语言形式相关的语言情境才有可能真正完成语言习得的过程。因为只有这样学习者才能把语言形式应用于合适恰当的语境中，准确地表达自己的意思。 语言情境对语言习得和语言理解的关键作用在认知语义学当中体现得非常突出。认知语言学把意义(语言意义包括在其中)定义为概念化(conceptualization)(Langacker,1987)．库尔森(SeanaCoulson)(2001)以认知语义学为理论基础，包括有框架语义学(Fillmore，1982)，心智空间理论(mentalspacetheory)(Faueonier,1994)，和概念整合网络理论(conceptualintegrationnetworktheory)，提出了语言理解过程的心智空间架构模型(spacestructuralmodel)，认为英语中的单词本身不具有独立的意义，单词必须在一定的语境中才有意义。单词在语言理解过程中的功能是激活相关的语言情境，使语言形式和相关背景联系起来。这样语言理解过程就是一个意义的建构过程：来自语言情境、背景知识和上下文的信息通过概念整合形成一个整体的语言信息，完成语言理解过程。 本文把语言情境的可现性和克拉申(StephenKrashen)的输入假说(inputhypothesis)(Krashen，1985)联系起来．本文也回顾了二语习得研究中可证明语言情境可现性之重要性的实证研究。最后为了弥补二语习得状况中语言情境可现性的不足，本文推荐了克拉申的“窄范围阅读法”(narrowreaaing)和埃里斯(RodEllis)的“宽域接触法”(widerangeexposure)(Ellis，1999)运用于二语教学。