在对解释学中关于理解观的把握与分析的基础上,本研究从理论维度探讨学前理解课程的基本特性与意涵,并在理解的视野中探讨学前课程的实践问题。　　 首先从历时性维度回顾解释学中关于理解观的演变历程,即从施莱尔马赫和狄尔泰的认识论、方法论的理解观过渡到海德格尔和伽达默尔的本体论的理解观,以及贝蒂、哈贝马斯、利科尔与伽达默尔的论争,最终使得“理解”实现了本体论与方法论、认识论的统一。在此基础上,从共时性维度分别就理解的循环性、语言性、间距化、批判与反思以及实践性五个方面分析理解的意蕴。进而,对“什么是理解”作了简要的说明。　　 在对理解意蕴的探讨之后,重点从理论维度就经验的循环、儿童的一百种语言、课程间距和课程活动四个方面探讨了学前理解课程的基本特性。基于此,进一步澄清学前理解课程的意涵,即学前理解课程以儿童经验自身的力量作为课程生成的依据,在特定的意义世界中,经由想象将儿童的情感、认知与行为统一起来,彰显作为“人”的课程的超越性本质。　　 由于理解发生于具体的情境之中,因此,学前理解课程理论必须转入对学前课程实践的关注。本文以理解理论和学前理解课程理论作为理论基础,分别就作为主体的儿童、知识与经验、课程情境三个方面对课程的现实问题进行剖析,重点分析了作为主体儿童的处境、错把知识当成经验以及迷失的课程情境三个突出的课程实践问题。在此基础上,进一步对发展理论提出批判与再认识,并借助美诺的“无知”与苏格拉底的“无知”作为隐喻,进一步审思知识与经验的关系,同时厘清学前理解课程情境的基本特点。由此,试图提出学前理解课程对主体、知识与经验、情境的基本立场,即在筹划中实现超越的主体概念,幼儿园课程应当超越知识走向经验,课程情境应当体现教育参与的意味。　　 针对学前理解课程的理论分析与实践剖析,本研究还进一步探讨了学前理解课程的可能途径,具体表现为:在公共生活中建构课程的意义世界、通过教育对话实现课程的超越、让儿童的想象驰骋于真实的情境、通过教育鉴赏和教育批评把握儿童的经验。